BMM3103 PENTAKSIRAN BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH

interaksi 6

2009-02-12T21:33:00.000-08:00

Kaedah Penilaian Bahasa

• Penilaian Melalui Portfolio.
• Penilaian Melalui Pemerhatian.

Portfolio

1. Definisi: 1 kaedah yang digunakan untuk mengumpulkan dan merekodkan bukti pencapaian pelajar dalam satu jangka masa yang telah ditetapkan dan dipersetujui bersama.
2. Ciri-ciri Portfolio
• Berbentuk dokumentasi, berstruktur (yang memerlukan rancangan), pelaksanaan dan penilaian.
• Proses pembelajaran melalui portfolio dijalankan secara kolaboratif untuk mencapai kefahaman dan mendokumentasikan pemikiran secara kritis dan kreatif serta pemilihan maklumat dan fakta dari peringkat awal hingga akhir.
• Menggalakkan pembelajaran secara intrkasi melalui kerjasama, bantuan, dan kerjasama daripada semua pihak.
• Kandungan portfolio terdiri daripada maklumat yang tersusun secara urutan dan logik. Portfolio juga bersifat reflektif yang dirangsang melalui soalan.
3. Penilaian Portfolio
• Penilaian berbentuk lebih terbuka (broad based) dan seimbang.
• Tugasan portfolio dapat dipantau melalui peta perkembangan pembelajaran pelajar yang boleh dinilai bersama

interaksi 5

2009-02-12T21:17:00.000-08:00

JENIS PENILAIAN BAHASA

1. Ujian Formatif
2. Sumatif
3. Ujian Kefasihan
4. Kemajuan
5. Ujian Bakat
6. Pencapaian
Ujian Formatif

Ujian jenis ini dilaksanakan bertujuan untuk menentukan kemajuan pelajar-pelajar dari semasa ke semasa sepanjang pembelajaran mereka. Ujian ini dijalankan semasa kursus diadakan dan tujuannya ialah untuk mempercepatkan proses pembelajaran.
Ujian Sumatif
Ujian sumatif bertujuan untuk mengesan secara menyekuruh taraf pencapaian murid di akhir sesuatu pembelajaran. Matlamat utama penilaian jenis ini ialah untuk memberi markah atau gred kepada seseorang murid supaya dapat membandingkannya dengan markah murid lain dalam kumpulannya.

Perbezaan Ujian Formatif Ujian Sumatif
Fungsi - Sebagai maklumbalas kepada pelajar
dan guru untk mengetahui kelemahan serta kemajuan - Pensijilan/pengredan
Masa - Sepanjang pengajaran - Pada akhir
unit/kursus

Penekanan - Kognitif, psikomotor,
dan afektif - Kognitif
Sifat - Terhad kepada tugasan - Beraneka jenis
Kesukaran - Berubah-rubah - Senang kepada sukar
Alat - Dibentuk khas - Peperiksaan akhir
tahun
Jenis Ujian - Rujukan Kriteria - Rujukan Norma
Pelaporan - Gagal/lulus - Jumlah skor
Contoh - Ujian bulanan/lembaran kerja - UPSR, PMR, SPM dan
STPM

Jadual banding beza antara ujian formatif dengan ujian sumatif

Ujian Bakat
Ujian jenis ini adalah khusus untuk menelah prestasi seseorang pelajar dalam pelajaran atau kemahiran bahasa asing yang akan dipelajarinya.

Ujian Pencapaian
Ujian pencapaian yang juga disebut sebagai ujian sumatif adalah jenis ujian yang diberi setelah kursus tamat dan tujuannya ialah untuk menilai hasil pengajaran. Ia diberikan untuk menilai kemajuan murid dalam pelajarannya dan juga untuk mengukur pencapaian murid secara menyeluruh.

interaksi 4.1

2009-02-12T21:09:00.000-08:00

PEMBINAAN UJIAN

SOALAN OBJEKTIF
DEFINISI

Soalan objektif merupakan perkara atau alat yang digunakan untuk mendapatkan respon.
Soalan objektif juga merupakan satu bentuk instrumen pentaksiran yang menggunakan item objektif. Item seumpama ini sesuai digunakan untuk mentaksir pengetahuan, kemahiran intelektual dan kemahiran berfikir. Ujian jenis ini memerlukan pelajar menulis atau memilih satu jawapan yang betul atau paling baik. Apabila sesuatu semakan jawapan dibuat semua pemeriksa akan memberi markah jawapan yang sama.
“Soalan objektif dibentuk daripada beberapa item objektif yang boleh diperiksa secara objektif iaitu pemeriksa berlainan memperolehi skor yang sama ketika memeriksa tindak balas yang serupa”
(Gronland,1977).
Antara contoh soalan berbentuk objektif:
• Item jenis pendek
• Item jenis padanan
• Item jenis anekapilihan
• Item kloz

Soalan berbentuk objektif terbahagi kepada dua jenis:
1. Item respon bebas
2. Item respon tetap (item objektif pilihan)
Item respon bebas
Item jenis respon bebas memerlukan calon meneliti soalan dan menuliskan sendiri jawapan sendiri. Biasanya jawapan yang ditulis pada hujung soalan. Terdapat juga soalan yang berbentuk melengkapkan penyataan.

Contoh;
1. Apakah lawan bagi perkataan rajin ? ________
2. Kita mesti ______bermain sekarang sebab hujan.

Item respon tetap (item jenis pilihan)
Item respon tetap memerlukan pelajar memikirkan jawapan yang paling betul atau paling tepat. Jawapan dipilih daripada dua atau lebih pilihan.
Jenis soalan respon tetap;
1. Format salah betul
2. Padanan
3. Aneka pilihan

Format salah betul
Soalan jenis ini mengandungi penyataan yang perlu ditandakan dua pilihan sahaja iaitu betul (B) atau salah (S), setuju (S) atau tidak setuju (TS), dan ya (Y) atau tidak (T).

Contoh;
Tandakan sama ada Betul (B) atau SALAH (S) bagi contoh antonim berikut:
1. Hitam – Putih ( )

Padanan
Soalan jenis ini memerlukan pelajar memilih jawapan dengan memadankan objek atau perkara yang berkaitan di sebelah kiri atau di sebelah kanan. Bilangan padanan tidak perlu terlalu banyak bagi mengelakkan kekeliruan semasa menjawab. Ayat yang digunakan juga tidak perlu terlalu panjang.

Contoh;
Padankan perkataan berikut dengan pasangan antonim yang sesuai:

hitam- -atas

bawah- -putih

kiri- -kanan

Aneka Pilihan
Aneka pilihan tergolong dalam item tetap kerana item jenis ini diberikan tindak balas tetap.
Jenis item aneka pilihan;
1. Berbentuk soalan
2. Pokok soalan berbentuk ayat tidak lengkap
3. Jenis jawapan terbaik
4. Analogi
5. Antonim
6. Jenis negatif
7. Mengisi tempat kosong
8. Item jenis campuran
9. Teknik kloz

Terbahagi kepada tiga jenis pilihan:
1. Stimulus (rangsangan) merupakan bahagian soalan yang mengandungi maklumat khusus dimana soalan itu didasarkan, mungkin dalam bentuk teks, grafik, jadual, atau perbualan.
2. Stam merupakan bahagian soalan yang mengandungi tugasan dan biasanya berbentuk ayat, ayat tidak lengkap atau soalan.
3. Jawapan pilihan merupakan bahagian soalan yang mengandungi jawapan pilihan yang berbentuk angka simbol, frasa, gambarajah, jadual dan lain-lain.

Perkara berikut harus dipatuhi semasa membina soalan jenis aneka pilihan:
1. Arahan mesti jelas dan mudah difahami.
2. Ayat yang digunakan tidak berbunga-bunga.
3. Jawapan yang disediakan haruslah logik.
4. Elakkan menggunakan perkataan semua di atas betul atau semua di atas salah.
5. Aras kesukaran haruslah setara.
6. Jawapan disusun mengikut urutan abjad atau nombor.
7. Jawapan juga perlu disusun mengikut dari ayat pendek ke ayat paling panjang.
Kelebihan dan Kelemahan Ujian Objektif
Ujian objektif mempunyai beberapa kelebihan dan di antaranya ialah:
a) Ujian ini mempunyai objektif ujian tugas calon dan asas penilaian lebih jelas dan lebih tepat.
b) Ia bebas daripada penyelewengan pemarkahan. Keadilan dari segi pemarkahan tersebut terjamin.
c) Tidak menggalakkan penipuan.
d) Ujian ini mempunyai nilai potensi diagnostik yang tinggi.
e) Ia boleh diskor dengan tepat.
f) Ia juga boleh diskor dengan menggunakan mesin dan tidak memerlukan orang-orang yang terlatih.
g) Pemeriksaan boleh dipercayai.
h) Ujian ini bebas daripada artikulasi verbal. Ia tidak memerlukan kefasihan bahasa.
i) Ia dapat mengukur proses mental yang tinggi.
j) Ia memberi sumbangan kepada sampel isi yang luas.
k) Ia dapat menyumbang kepada cara pengumpulan item yang baik.
Di samping kelebihan dan kebaikkannya ini, terdapat juga kelemahan-kelemahan pada ujian objektif ini:
a) Ia tidak dapat mengukur kebolehan pelajar memilih, mengatur dan membuat sentisis idea-idea dan melahirkannya secara sepadu.
b) Ada kecenderungan menggalakkkan pelajar-pelajar meneka.
c) Semasa menduduki peperiksaan calon terpaksa menggunakan banyak masa untuk membaca dan berfikir.
d) Ujian ini memaksa guru-guru mengambil masa yang banyak untuk menyediakannya. Banyak tenaga yang digunakan.
e) Ia tidak dapat mengukur keaslian.

SOALAN SUBJEKTIF

DEFINISI
Soalan subjektif merupakan satu bentuk penyataan yang berbentuk pertanyaan dalam instrumen pentaksiran untuk menguji pengetahuan, pengalaman, kemahiran serta tahap kebolehan kognitif calon melalui respon secara tulisan.
Terdapat dua jenis soalan subjektif:
1. Item jenis struktur
2. Item jenis esei
Prinsip pembinaan soalan jenis struktur
Item jenis struktur terbentuk daripada satu atau dua bahagian isi kandungan jawapan yang mengandungi beberapa patah perkataaan dan bahan-bahan yang disertakan pada soalan. Jenis soalan sebegini mengehadkan isi dan bentuk jawapan. Jawapan yang ditulis biasannya berbentuk pendek dan tidak panjang. Jawapan tidak memerlukan huraian lanjutan.
Prinsip pembinaan soalan jenis esei
Aras kesukaran soalan hendaklah setara. Bahasa yang digunakan tidak perlu berbunga-bunga. Soalan hendaklah jelas dan sesuai dengan aras kemahiran pelajar.
Terdapat dua jenis item esei
1. Item tindak balas terhad
2. Item tindak balas lanjutan
Item tindak balas terhad
Item tindak balas terhad membataskan isi dan bentuk tindak balas. Item jenis ini juga dihadkan kepada skop/topik tertentu sahaja. Item jenis ini berupaya mengukur aras kognitif isi yang terbatas.
Item tindak balas lanjutan
Item jenis ini berbeza daripada item tindak balas terhad. Item jenis ini tidak membataskan isi dan bentuk tindak balas. Pelajar akan dirangsang untuk berfikir dan mengaitkan serta mengaplikasikan pengetahuan serta pengalaman yang dipelajari di bilik darjah atau pengalaman sedia ada murid dalam jawapan mereka.

Kelebihan dan kelemahan Ujian Subjektif

Seperti ujian objektif, ujian jenis subjektif juga mempunyai kelebihan-kelebihannya yang tersendiri. Antaranya ialah:
a) Ia boleh dibina dengan mudah. Bilangan soalan yang dibina sedikit.
b) Ujian jenis ini berupaya mengurangkan tekaan jawapan.
c) Ia berupaya memberi peluang kepada calon untuk menunjukkan kebolehannya. Mereka boleh memilih aspek-aspek pembelajaran yang paling penting dan wajar, mereka boleh mengelolakan pengetahuannya, mereka boleh mengemukakan pendapat dan sikapnya, dan boleh membuktikan inisiatif daya cipta atau keaslian.
d) Membolehkan calon-calon menggunakan pengetahuan dan kemahiran mereka menghampiri situasi sebenar.
e) Berguna untuk mengesan punca kelemahan, salah tafsiran, konsep-konsep yang samar-samar.
f) Berguna untuk menggelakkan pemikiran pembelajaran pada peringkat atau proses mental yang tinggi.
g) Ia mempunyai potensi untuk mengukur keaslian
h) Tidak menggunakan masa yang banyak untukmenyediakannya.
Dari segi kelemahan-kelemahannya pula, ujian ini memperlihatkan:
a) Nilai potensi diagnostik yang rendah
b) Ia cenderung untuk menggalakkan penipuan. Pelajar-pelajar boleh menghafaz karangan dan menuliskannya dalam ujian itu.
c) Tidak boleh diskor dengan mesin. Ia memerlukan orang-orangyang terlatih.
d) Pemeriksaan kurang boleh dipercayai.
e) Tidak dapat menyumbang kepada sample isi yang luas.
f) Ia memerlukan masa yang panjang bagi murid menjawabnya dan bagi pemeriksa memeriksanya. Ia mahal dan membosankan.
g) Tidak bebas daripada artikulasi lisan. Ia memerlukan kefasihan berbahas.

interaksi 4

2009-02-12T21:07:00.000-08:00

Soalan Objektif
Ada pelbagai jenis soalan objektif. Antaranya soalan berjawapan pendek, soalan melengkapkan jawapan pendek, soalan tindak balas alternatif, soalan memadankan dan soalan aneka pilihan. Walau bagaimanapun, yang sinonim dengan soalan objektif ialah soalan aneka pilihan kerana apabila disebut "soalan objektif" kita selalu merujuk kepada soalan aneka pilihan.
Dalam makalah ini, soalan aneka pilihan ini yang akan diberi tumpuan dan istilah "objektif" akan digunakan. Dalam soalan objektif, diberi satu "masalah" dan beberapa pilihan jawapan kepada masalah itu. Pelajar dikehendaki memilih satu jawapan yang betul atau tepat. Masalah itu boleh dinyatakan dalam bentuk soalan atau pernyataan (statement) yang tidak lengkap. Ini dipanggil "stem". Aktiviti pelajar terbatas pada pemilihan jawapan yang betul atau tepat sekali daripada beberapa pilihan yang diberi itu. Maknanya, pelajar tidak mempunyai ruang untuk memberi pendapat sendiri dalam bentuk komunikasi interpersonal dengan pemeriksa. Jika mahu dikatakan juga bahawa dalam menjawab soalan objektif pelajar turut memberi pendapat, itu hanya dalam bentuk komunikasi intrapersonal sahaja, iaitu memberi pendapat dalam kerangka pilihan-pilihan yang mudah ditentukan.

Prinsip-prinsip Asas Pembinaan Soalan Objektif
Sesetengah orang merasakan bahawa pembinaan soalan objektif adalah lebih mudah. Pendapat
ini tidak benar. Berbanding dengan soalan subjektif, pembinaan soalan objektif lebih rumit.Ada
beberapa prinsip asas yang perlu diambil kira dalam pembinaan soalan-soalan objektif:
1. Elakkan penggunaan perkataan yang membawa maksud negatif dalam soalan dan jawapan
(jika boleh) seperti salah, bukan, kecuali dan tidak. Tidak mahu boleh digantikan dengan
enggan dan tidak dapat boleh digantikan dengan gagal.
2. Pernyataan, petikan dan maklumat seperti peta, rajah, jadual dan sebagainya hendaklah
mempunyai perkaitan langsung dengan soalan. Jika tidak ada perkaitan langsung, masukkan
pernyataan sebelum soalan ditanya.
3. Elakkan penggunaan rangkai kata yang berulang dalam setiap pilihan jawapan.
4. Dalam sesuatu soalan, pilihan jawapan hendaklah:
a. seragam
b. hampir sama panjang
5. Soalan seharusnya mengandungi preamble iaitu pernyataan awal atau pernyataan
pengenalan sebelum ditanya soalan.
6. Fokus utama soalan hendaklah ada kaitan dengan idea utama yang hendak ditanya dalam
soalan. Manakala setiap pilihan jawapan hendaklah ada kaitan (sama ada kaitan betul atau
kaitan salah) dengan idea yang hendak ditanya dalam soalan.
7. Pernyataan dalam setiap soalan boleh terdiri daripada dua ayat.
8. Tatabahasa hendaklah konsisten dalam semua pilihan jawapan. Tatabahasa
juga hendaklah mudah difahami dan tidak mengelirukan.
9. Pilihan jawapan tidak berupa ayat kompleks, terlalu panjang dan berbelit-belit.
10. Selain jawapan yang betul atau tepat, pilihan jawapan hendaklah ada distractors.
11. Elakkan daripada menanyakan soalan tentang konsep atau definisi.
12. Elakkan penggunaan bahasa asing yang tidak lazim dan sukar difahami.

Soalan Subjektif
Pembinaan Item Ujian Subjektif:
Item subjektif ialah item yang membenarkan subjektiviti dalam respons yang diberikan. Item ini digunakan supaya pelajar boleh mempamerkan kedalaman pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki. Pelajar boleh memberi respons dengan mengemukakan pelbagai jawapan yang bersikaft polikotomus. Oleh itu item ini mampu disesuaikan untuk menguji tahap kognitif yang lebih tinggi seperti mentaksir kemahiran menganalisis, mensintesis atau membuat pertimbangan tentang sesuatu perkara yang mana memerlukan pelajar mengaplikasikan kemahiran berfikir. Item subjektif juga memberi kebebasan yang agak luas kepada pelajar bukan sahaja dari segi mempersembahkan respons, tetapi juga panjang atau pendek respons itu.
Item subjektif ini biasa berbentuk esei, sama ada berjawapan pendek, sederhana atau panjang. Justeru, prinsip penyediaan item jenis esei ini adalah sama bagi ketiga-tiga kategori soalan tersebut. Berikut adalah tujuh prinsip am untuk menyediakan soalan berbentuk esei:
1. Penulis perlu menyemak sukatan pelajaran dan objektif pengajaran, supaya soalan yang dihasilkan menepati sukatan pelajaran dan objektif pengajaran tersebut.

2. Arahan hendaklah jelas tentang panjang jawapan dan sama ada pelajar perlu menjawab dalam kertas soalan (mengisi ruang kosong) atau dalam kertas jawapan.

3. Soalan hendaklah ditulis secara padat, jelas dan tidak “berbunga-bunga”, supaya pelajar tidak membuang masa untuk memahaminya.

4. Aras kesukaran setiap soalan perlu setara supaya setiap soalan yang diberi markah yang sama, mempunyai aras kesukaran yang sama juga.

5. Soalan perlu ditulis supaya pelajar dapat membayangkan satu kerangka struktur yang akan memandu pelajar untuk menjawab soalan tersebut.

6. Tentukan terlebih dahulu perkara yang ingin diberi markah dan markahnya untuk memudahkan penyediaan skema jawapan.

7. Gunakan lebih banyak soalan berjawapan pendek (1/2 muka surat) daripada soalan berjawapan panjang (2-3 muka surat), supaya lebih banyak soalan boleh diberikan

interaksi 3.1

2009-02-12T21:03:00.000-08:00

Langkah-langkah Pembinaan

Terdapat langkah-langkah yang telah disusun dengan teratur sebelum membina ujian agar penggubal / guru boleh melaksanakan ujian dengan baik. Langkah-langkah tersebut ialah :

1. Menyediakan Jadual Penentu Ujian / Jadual Spesifikasi Ujian

2. Menulis item / soalan ujian

3. Menyemak item / soalan ujian

4. Menilai item / soalan ujian

5. Membuat kajian rintis terhadap keseluruhan item / soalan.

Sebelum membina item / soalan, guru perlu menyediakan Jadual Penentu Ujian / Jadual Spesifikasi Ujian terlebih dahulu. Ini adalah kerana Jadual Spesifikas Ujian dapat :

1. Mengelakkan ujian dibina secara sembarangan.

2. Menjamin kesahan dan kebolehpercayaan ujian.

3. Menjadi panduan kepada penggubal soalan.

3

4. Menstabilkan taraf da aras kesukaran ujian dari setahun ke setahun.

5. Membolehkan ujian yang sama dibina oleh orang lain.

6. Membolehkan perbandingan dibuat antara satu ujian dengan yang lain.

3.2 - Tujuan Ujian

Ujian ini dijalankan untuk mendapatkan maklumat tentang prestasi murid mengenai pencapaian kemahiran yang telah mereka pelajari dalam satu-satu pelajaran.

Untuk tugasan kerja kursus ini, kumpulan kami memilih mata pelajaran Matematik Tahun 6 iaitu Unit 1 dan Unit 2. Objektif Pengajaran bagi tajuk-tajuk tersebut ialah :

- Taburan Jawapan

TAJUK BIDANG PEMBELAJARAN HASIL PEMBELAJARAN
1. Nombor Bulat Hingga 7 Digit

1.1- Nombor bulat hingga 7 digit

1.2- Aplikasi empat operasi, tambah, tolak, darab dan bahagi.

1.3- Operasi bergabung melibatkan nombor hingga 7 digit. Aras 1:
a. Menama dan membilang sebarang nombor hingga 7 digit dalam urutan.

b. Menulis sebarang nombor 7 digit dalam angka dan perkataan.

c. Menulis sebarang nombor yang diberi dalam bentuk perpuluhan hingga tiga tempat perpuluhan dalam sebutan juta dan sebaliknya.

d. Menulis sebarang nombor yang diberi dalam bentuk pecahan dan nombor bercampur yang melibatkan ½ juta, ¼ juta, ¾ juta dan sebaliknya.

Aras 2:
a. Menentukan nilai tempat bagi sebarang nombor hingga 7 digit.

b. Mencerakinkan sebarang nombor hingga 7 digit.

c. Membandingkan nilai sebarang nombor hingga 7 digit

d. Menganggar kuantiti.

Aras 3 :

a. Membundarkan sebarang nombor kepada puluh, ratus, ribu, puluh ribu, ratus ribu dan juta yang terdekat.

b. Menentukan sebarang nombor bagi suatu nombor yang telah dibundarkan kepada puluh, ratus, ribu, puluh ribu, ratus ribu dan juta yang terdekat.

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan nombor dalam situasi harian.

Aras 3 :
a. Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi empat dalam situasi harian.

Aras 2:
a. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan darab, nombornya tidak lebih daripada 7 digit.

b. Mencari hasil operasi bergabung tolak dan darab, nombornya tidak lebih daripada 7 digit.

c. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan bahagi nombornya tidak lebih daripada 1,000,000.

d. Mencari hasil operasi bergabung tolak dan bahagi, hasil setiap operasi tidak lebih daripada 1,000,000.

e. Mencari hasil operasi bergabung yang melibatkan sebarang dua operasi dan satu tanda kurungan hasil operasi tidak lebih daripada 7 digit.

Aras 3:
a. Mencari hasil operasi bergabung yang melibatkan sebarang dua operasi dan dua tanda kurungan, nombornya tidak lebih daripada 1,000,000.

b. Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bergabung dalam situasi harian.

2. Pecahan 2.1- Penambahan pecahan

2.2- Penolakan pecahan

2.3- Operasi bergabung tambah dan tolak melibatkan pecahan. Aras 1.
a. Menambah nombor bercampur dengan nombor bulat.

b. Menambah nombor bercampur dengan pecahan wajar yang penyebit pecahannya sama.

c. Menambah dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

Aras 2:
a. Menambah nombor bercampur dan pecahan wajar yang penyebut pecahannya tidak sama.

b. Menambah dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

Aras 3:
a. Menambah tiga nombor yang melibatkan nombor bercampur, nombor bulat dan pecahan wajar.

b. Menambah tiga nombor bercampur

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan penambahan nombor dalam situasi harian.

Aras 1:
a. Menolak pecahan wajar daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

b. Menolak nombor bulat daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya hingga 10 dan sebaliknya.

c. Menolak nombor bercampur daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

Aras 2:
a. Menolak pecahan wajar daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

b. Menolak dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

Aras 3:
a. Menolak berturut-turut yang melibatkan nombor bulat dan nombor bercampur.

b. Menolak berturut-turut yang melibatkan tiga nombor bercampur.

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan penolakan nombor bercampur dalam situasi harian.

Aras 2:
a. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur penyebut pecahannya sama hingga 10.

b. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur, penyebut pecahannya tidak sama hingga 10.

Aras 3.
a. Menyelesaikan masalah operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur dalam situasi harian.

Aras item yang dibina adalah merujuk kepada Taksonomi Bloom (1956). Bagi ujian ini kami telah membina Jadual Penentuan Ujian yang terdiri daripada 4 aras kognitif mengikut kehendak soalan kerja kursus seperti berikut :

• Pengetahuan - 7 soalan
• Kefahaman - 7 soalan
• Aplikasi - 3 soalan
• Analisis - 3 soalan

7

4. JADUAL PENENTUAN / SPESIFIKASI UJIAN

Mata Pelajaran : Matematik Tahun : Enam

Unit :
PENGETAHUAN
KEFAHAMAN
APLIKASI
ANALISIS

Aras Kesukaran :

M
P
S
M
P
S

M
P
S
M
P
S

Unit 1: 1.1- Nombor Hingga Juta

2

5

1.2- Penambahan

1

1.3- Penolakan

3

1.4- Pendaraban

11
12

1.5-Pembahagian

7
18

1.6-Operasi Bergabung

4

9
16
19

Unit 2 – Pecahan

6
8
13
14
10
15
17
20

Jumlah Soalan

7
7
3
3

Aras Kesukaran : M - Mudah

P - Pertengahan

S - Sukar

8

5. SPESIFIKASI ITEM

Dalam penyediaan kerja kursus ini kami telah diminta menyenaraikan sebanyak 10 soalan untuk perincian item iaitu 3 item aras mudah, 4 item aras pertengahan dan 3 item aras sukar.

1. Nombor Item : 1
Topik : Nombor Bulat
Sub topic : 1.2 – Penambahan
Objektif soalan : Mencari hasil tambah tiga nombor yang melibatkan nombor lima digit
Dan enam digit
Aras soalan : Mudah

Item No 1: 645 300 + 17 403 + 21 631 =

A. 594 643
B. 604 334
C. 624 134
D. 684 334 (Aras : Pengetahuan, H.P-1.2 (Aras 1(a) )

2. Nombor Item : 2
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.1 - Nombor Bulat
Objektif soalan : Membundarkan sebarang nombor kepada puluh ribu terdekat
Aras soalan : Mudah

Item No 2. Bundarkan 234 567 kepada puluh ribu yang terdekat ialah

A. 230 000
B. 234 000
C. 235 000
D. 240 000
(Aras : Pengetahuan, H.P- 1.1(Aras 3(a)

3. Nombor Item : 4
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6 - Operasi Bergabung
Objektif soalan : Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak
Aras soalan : Mudah

Item No 4 35 ribu + 12 ratus - 26 puluh

A. 21
B. 3 594
C. 35 940
D. 359 400 (Aras : Pengetahuan, H.P- 1.6(Aras 1(a))

9
4. Nombor Item : 9
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6-Operasi Bergabung
Objektif soalan : Mencari hasil operasi bergabung bahagi dan darab
Aras soalan : Pertengahan

Item No : 9. 256 -- 16 x 20 =
A 330
B. 320
C. 310
D. 300
(Aras : Kefahaman, H.P- 1.6(Aras 1(b)

5. Nombor Item : 11
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.4- Pendaraban
Objektif soalan : Mendarab nombor bulat dengan nombor bercampur
Aras soalan : Pertengahan

Item No 11. 1 x 320 =

A. 640

B. 448

C. 320

D. 128
(Aras : Kefahaman, H.P- 1.4(Aras3(a) )

6. Nombor Item : 13
Topik : Unit 2 - Pecahan
Sub topic : 2.1
Objektif soalan : Mencari nilai terkecil
Aras soalan : Pertengahan

Item No . Antara berikut, yang manakah nilainya terkecil ?

A. daripada 30
B. daripada 48
C. daripada 24
D. daripada 20 (Aras : Kefahaman, H.P-2.1(Aras 2(b)
10
7. Nombor Item : 3
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.3 - Penolakan
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan penolakan
Aras soalan : Pertengahan

Item No 3. juta - 17 852 =
A. 517 852
B. 482 148
C. 482 147
D. 32 1484.
( Aras : Pengetahuan, H.P-1.3(Aras 3a)

8. Nombor Item : 18
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.5- Pembahagian
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi tolak
Aras soalan : Sukar

Item No 19. Che Man membeli 2 air tebu. Dia menuangkan air tebu itu ke dalam 4
gelas yang sama besar. Setiap gelas boleh mengisi daripada air tebu yang
dibeli. Berapakah baki isipadu, dalam m , air tebu itu ?

A. 50
B. 250
C. 400
D. 1600

(Aras : Analisis, H.P- 1.5(Aras 3(a)

11

9. Nombor Item : 17
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bergabung
Aras soalan : Sukar

Item No 17. Encik Amir membahagikan wangya sejumlah RM 90 kepada 4 orang anaknya. Rizman mendapat RM 30 dan baki wang itu dibahagikan sama rata antara Rizan, Reena dan Rita. Langkah untuk mengira wang yang akan diterima oleh
Rita ialah

A.

B. RM 90 - RM 30 x 4

C. RM 90 - 4 - RM 30

D. ( RM 90 - RM 30 ) -- 3
(Aras : Analisis, H.P-1.6(Aras 3(b)

10. Nombor Item : 18
Topik : Unit 2- Pecahan
Sub topic : 2.3
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah operasi bergabung + dan – melibatkan
pecahan
Aras soalan : Sukar
Item No 18. Rajah menunjukkan satu garis nombor.

Y 1 1 3 7 2
5 4 10 20 5
Nilai Y ialah

A.
B

C.

D. (Aras : Aplikasdi, H.P-2.3(Aras 3(a)

TABURAN JAWAPAN

NOMBOR SOALAN A B C D
1 /
2 /
3 /
4 /
5 /
6 /
7 /
8 /
9 /
10 /
11 /
12 /
13 /
14 /
15 /
16 /
17 /
18 /
19 /
20 /
JUMLAH JAWAPAN 4 6 6 4

6. Kajian Rintis

Untuk menjamin item yang digubal mempunyai cirri-ciri keesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan, kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran, item yang telah disemak eloklah ditujukan kepada sebahagian kecil pelajar untuk memastikan keesahannya. Soalan-soalan ini telah diberikan kepada 35 orang murid Tahun 6 dari Sekolah Kebangsaan Lukut, Port Dickson.

Kelemahan-kelemahan item ini boleh diperbaiki dengan maklumat yang didapati dari kajian rintis tersebut. Set instrument yang baik dan yang telah dibaiki boleh digunakan sebagai ujian yang sah, atau disimpan dalam bank item untuk kegunaan pada masa hadapan.

Keputusan kajian rintis digunakan untuk menganalisa dan mentafsir item. Dalam hal ini Indeks Kesukaran (p) dan Indeks Diskriminasi (d) dikira bagi setiap item untuk menentukan kuantiti sesuatu item, sama ada item itu benar-benr sesuai digunakan atau sebaliknya.

****************************

14
7. Indeks Kesukaran Item ( p)

Indeks Kesukaran Item adalah ciri uta irriang dapat menunjukkan aras kesukaran sesuatu item / soalan ; iaitu sama ada sesuatu itu mudah dijawab atau susah dijawab. Indeks ini dikira dengan menggunakan nisbah bilangan calon yang memberi jawapan betul dengan dibahagikan kepada jumlah calon yang menjawab. Pengiraannya adalah seperti di bawah :-

Bilangan calon yang memberi jawapan betul
Nilai p = ---------------------------------------------------------
Jumlah calon yang menjawab

30 (Bilangan yang menjawab betul)
Contoh : p = -----------------------------------------------
35 (Jumlah calon yang menjawab)

= 0.86

0.00 0.50 1.00

Item Sukar Sederhana Mudah

Item yang sukar mempunyai nilai p yang rendah, sebaliknya item yang mudah mempunyai p yang tinggi. Untuk lebih jelas lagi dalam menilai aras kesukaran item ini dapat dijelaskan dalam jadual di bawah.

Aras Kesukaran dan Pengkelasan Item

Nilai p Pengkelasan Item Keputusan
0.00 - 0.20 Terlalu Sukar Ubah suai
0.21 - 0.40 Sukar Terima
0.41 - 0.60 Sederhana Sukar Terima
0.61 - 0.80 Mudah Terima
0.81 - 1.00 Terlalu Mudah Ubah suai
15

8.1 - ANALISA JAWAPAN UJIAN
MATEMATIK TAHUN 6
Bil Nama Murid Nombor Soalan Jumlah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Markah
1 Muhd Fuad 20
2 Nur Farhana X 19
3 V.Thirosniya X 19
4 Muhd Kamil X X 18
5 Noor Husna X X 18
6 Nor Sharina X X X 17
7 Muhd Shahrul X X X X 16
8 C.Sharminee X X X X 16
9 Syazlin Aimi X X X X X 15
10 Nik Nor Syahirah X X X X X 15
11 Nur Hidayah X X X X X X 14
12 Aznah X X X X X X 14
13 Mim Farhana X X X X X X 14
14 Siti Nur Liyana X X X X X X 14
15 Laveniya X X X X X X 14
16 Tefyiliyana X X X X X X 14
17 Syukri X X X X X X 14
18 T.Printhi Aksini X X X X X X X 13
19 Sabariah X X X X X X X 13
20 Nur Fatin X X X X X X X 13
21 Noor Hazeera X X X X X X X X 12
22 Muhd Afiq X X X X X X X X X 11
23. Siti Nur Nabilah X X X X X X X X X X X X 12
24 Nurul Ain X X X X X X X 13
25 Muhd Amir X X X X X X X X X 11
26 Emma Ezzaty X X X X X X X X X X 10
27 Norsyafiqah X X X X X X X X X X 10
28 Putera Ahmad X X X X X X X X X X 10
29 Latha Kumari X X X X X X X X X X X 9
30 Muhd Aizat X X X X X X X X X X X 9
31 Prasanna X X X X X X X X X X X 9
32 Regina V.Paul X X X X X X X X X X X 9
33 Muhd Azwan X X X X X X X X X X X X 8
34 Muhd Uzair X X X X X X X X X X X X 8
35 Muhd Jamil X X X X X X X X X X X X X 7
Jumlah jwpan yg betul 35 33 27 27 27 23 24 21 33 27 18 19 25 22 27 11 14 11 19 9
Peratusan (%) 100 94 77 77 77 66 69 60 94 77 51 54 72 63 77 31 40 31 54 26

17

8.2 - Contoh Pengiraan Indeks Kesukaran

Bilangan calon jawapan betul
Formula ( p ) = -----------------------------------------
Jumlah calon

a) Item 1. = 1.00

b) Item 2. = 0.94

c) Item 3. = 0.77

d) Item 11. = 0.51

e) Item 18. = 0.31

18

8. 3 - Analisa Indeks Kesukaran :

Item
Bilangan Menjawab
Betul – ( n ) Indeks Kesukaran Item
( p)
Pengkelasan Item
Keputusan
1 35/35 1.00 Terlalu mudah Ubahsuai
2 33/35 0.94 Terlalu mudah Ubahsuai
3 27/35 0.77 Mudah Terima
4 27/35 0.77 Mudah Terima
5 27/35 0.77 Mudah Terima
6 23/35 0.65 Mudah Terima
7 24/35 0.69 Mudah Terima
8 21/35 0.60 Sederhana sukar Terima
9 33/35 0.94 Terlalu mudah Ubahsuai
10 27/35 0.77 Mudah Terima
11 18/35 0.51 Sederhana sukar Terima
12 19/35 0.54 Sederhana sukar Terima
13 25/35 0.71 Mudah Terima
14 22/35 0.62 Sederhana sukar Terima
15 27/35 0.77 Mudah Terima
16 11/35 0.31 Sukar Terima
17 14/35 0.40 Sukar Terima
18 11/35 0.31 Sukar Terima
19 19/35 0.54 Sederhana sukar Terima
20 9/35 0.26 Sukar Terima

Jadual di atas adalah Analisa Indeks Kesukaran berdasarkan item yang telah diuji ke atas 35 orang murid-murid Tahun 6 Jupiter, Sekolah Kebangsaan Lukut.

19
8.4 - Ulasan Analisa Item Indeks Kesukaran.

Item
Indeks Kesukaran
Ulasan / Catatan

1
2
9
1.00
0.94
0.94
- Semua / hampir semua murid telah menjawab soalan dengan betul. Mengikut keputusan pengkelasan item, soalan ini perlu diubahsuai kerana arasnya yang terlalu mudah.

20
16
18
0.26
0.31
0.31
-Peratus murid yang menjawab betul soalan ini agak rendah. Item ini dalam
kategori sukar, namun masih diterima untuk pengujian kerana dalam pembinaan item / soalan JPU ada kategori soalan sukar iaitu sebanyak 25% atau 9 soalan.

Bagi item / soalan lain yang berada di dalam kategori mudah, sederhana, dan sukar, ia akan disimpan terus ke dalam bank soalan supaya boleh digunakan pada bila-bila masa yang dikehendaki.

************************

20

9. Indeks Diskriminasi

Indeks diskriminasi item digunakan untuk menentukan perbezaan keupayaan pelajar. Item / soalan yang baik akan dapat membezakan antara mereka yang berkeupayaan rendah dan berkeupayaan tinggi. Langkah-langkah diskriminasi telah dicadangkan oleh Mehrens & Lehmann seperti di bawah ;

a) Membahagikan pelajar kepada 3 kumpulan iaitu 27% pencapaian pelajar tertinggi,
27% pencapaian pelajar terendah dan 46 % pencapaian pelajar antara tertinggi dan
terendah.

b) Mengira pelajar menjawab dengan betul di kalangan berpencapaian rendah (R u),
bilangan pelajar menjawab dengan betul di kalangan pelajar berpencapaian tinggi (R L)
dan jumlah pelajar berpencapaian tinggi ( T ( L– U ) )

c) Indeks diskriminasi boleh dikira dengan membahagikan perbezaan
( R U - R L ) dengan separuh T ( L - U ) seperti berikut:

(R U - R L )
d = ---------------------
( ½ T ( L + U ) )

Indeks diskriminasi boleh bernilai antara -1.00 hingga 1.00. Secara amnya, item yang mempunyai Indeks Diskriminasi positif menunjukkan soalan tersebut adalah baik manakala bagi soalan yang mempunyai indeks diskriminasi negative dikira tidak baik untuk penilaian rujukan norma. Sebagai panduan, aras kesukaran item boleh ditafsirkan mengikut jadual di bawah :

Aras Diskriminasi dan Pengkelasan Item

Nilai ( d ) Pengkelasa Item Keputusan
0.00 – 0.10 Tidak baik Ubah suai
0.11 – 0.20 Kurang baik Terima
0.21 – 0.30 Sederhana baik Terima
0.31 – 0.40 Baik Terima
0.41 – 1.00 Sangat baik Ubah suai

21

Bil Nama Murid Nombor Soalan Jumlah
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Markah
1 Muhd Fuad 20
2 Nur Farhana X 19
3 V.Thirosniya X 19
4 Muhd Kamil X X 18
5 Noor Husna X X 18
6 Nor Sharina X X X 17
7 Muhd Shahrul X X X X 16
8 C.Sharminee X X X X 16
9 Syazlin Aimi X X X X X 15
JUMLAh betul 9 8 9 8 9 8 9 8 9 9 8 8 9 7 8 7 7 5 8 5

9.1 (a) - 27 % ( 9 ORANG ) PENCAPAIAN PELAJAR TERTINGGI

22

9.1 (b) - 27 % ( 9 ORANG ) PENCAPAIAN PELAJAR TERENDAH

BIL NAMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 JUMLAH
27 Norsyafiqah X X X X X X X X X X 10
28 Putera Ahmad X X X X X X X X X X 10
29 Latha Kumari X X X X X X X X X X X 9
30 Muhd Aizat X X X X X X X X X X X 9
31 Prasanna X X X X X X X X X X X 9
32 Regina V.Paul X X X X X X X X X X X 9
33 Muhd Azwan X X X X X X X X X X X X 8
34 Muhd Uzair X X X X X X X X X X X X 8
35 Muhd Jamil X X X X X X X X X X X X X 7
JUMLAH BETUL 9 8 4 7 6 4 3 2 7 4 3 1 2 3 5 1 2 1 0 3

9.2 - Contoh Pengiraan Indeks Diskriminasi

Formula ( d ) =

Item No 1. (d) = = 0.00

Item No2. (d) = = 0.00

Item No 3. (d) = = = 0.55

Item No 4. (d) = = = 0.11

Item No 5. (d) = = = 0.33

9.2 - Contoh Pengiraan Indeks Diskriminasi

Formula ( d ) =

Item No 1. (d) = = 0.00

Item No2. (d) = = 0.00

Item No 3. (d) = = = 0.55

Item No 4. (d) = = = 0.11

Item No 5. (d) = = = 0.33

9.3 - Analisa Indeks Diskriminasi Item

Item Jawapan betul
Right Upper Jawapan betul Right Lower RU - RL
(d)= -----------
½ T
Pengkelasan
Item
Keputusan
1 9 9 0.00 Tidak baik Ubahsuai
2 8 8 0.00 Tidak baik Ubahsuai
3 9 4 0.55 Sangat baik Terima
4 8 7 0.11 Kurang baik Terima
5 9 6 0.33 Baik Terima
6 8 5 0.33 Baik Terima
7 9 6 0.33 Baik Terima
8 8 2 0.66 Sangat baik Terima
9 9 7 0.22 Sederhana baik Terima
10 9 4 0.55 Sangat baik Terima
11 8 3 0.55 Sangat baik Terima
12 8 1 0.77 Sangat baik Terima
13 9 2 0.77 Sangat baik Terima
14 7 3 0.44 Sangat baik Terima
15 8 5 0.33 Baik Terima
16 7 1 0.66 Sangat baik Terima
17 7 2 0.55 Sangat baik Terima
18 5 1 0.44 Sangat baik Terima
19 8 0 0.88 Sangat baik Terima
20 5 3 0.22 Sederhana baik Terima

Jadual menunjukkan analisa Indeks Diskriminasi terhadap item. Berdasarkan jadual di atas, Indeks Diskriminasi sangatlah baik dan item yang diberi boleh diterima oleh semua pelajar.

25

9.4 - Ulasan Analisa Indeks Diskriminasi

Item
Indeks Diskriminasi
Ulasan / Catatan

1
2
0.00
(Tidak Baik)
- Item yang tidak baik akan tetap
diterima dan digunakan kerana
memberi peluang kepada murid
yang aras rendah untuk
mendapat markah. Soalan ini
juga terdapat dalam JPU iaitu
soalan berbentuk mudah.
Walaubagaimana pun guru
boleh mengubahsuai soalan ini .

4
0.11
(Kurang Baik)
- Item yang kurang baik juga
tetap digunakan dalam pengujian
27 % adalah soalan dari aras
sukar. Soalan ini dapat menguji
minda murid dengan lebih bernas

Bagi item yang berada dalam kategori baik, sederhana baik dan sangat baik, ia akan terus disimpan di bank soalan dan akan digunakan pada pelajar-pelajar lain pada bila-bila masa yang diingini oleh guru. Soalan yang tidak baik dan kurang baik pula boleh diubahsuai.

********************************

26

Rumusan / Kesimpulan

Penilaian / pengujian memerlukan beberapa proses sistematik dari awal hingga akhir. Dengan adanya langkah-langkah yang sistematik akan terbentuknya satu set ujian yang berkualiti. Ini adalah kerana memberi ujian adalah sebahagian dari proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam menjalankan ujian, guru mestilah mengenal pasti soalan-soalan yang dibina menepati semua objektif pengajaran dan pembelajaran yang telah dilaksanakan.

Jika dilihat keputusan Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi dari kertas kerja kursus yang kami sediakan ini, item / soalan yang dibina adalah baik dan sesuai untuk digunakan oleh pelajar bagi tujuan pengujian. Ini adalah kerana kedua-dua indeks tersebut tidak menunjukkan sebarang kesukaran / perbezaan yang melampau.

Oleh itu setiap guru mestilah mempunyai pengetahuan yang secukupnya dalam bidang pembinaan ujian agar murid / pelajar dapat menguasai kemahiran yang dipelajari dengan lebih berkesan, dan item yang dibina bersesuaian dan mencabar kebolehan murid agar dapat mencambahkan daya pemikiran mereka.

*************************************

27

interaksi3

2009-02-12T20:47:00.000-08:00

JADUAL SPESIFIKASI UJIAN

Definisi JSU ( Jadual Spesifikasi Ujian)

Ia menghuraikan aspek-aspek pencapaian yang hendak diukur serta memberikan panduan untuk mendapatkan satu sampel item-item soalan.
Kepentingan JSU
• Dapat mengelakkan ujian yang dibina secara sembarangan dan dapat dilakukan secara terancang dan rapi.
• Dalam JSU, bilangan soalan bagi sesuatu tajuk diberi berdasarkan pentingnya tajuk atau objektif pelajaran
• Akan menjamin kesahan dan kebolehpercayaan ujian.
• Membolehkan ujian yang sama dibina oleh orang lain.
• Dapat menstabilkan taraf dan aras kesukaran ujian dari setahun ke setahun.
• Perbandingan dapat dibuat di antara satu ujian dengan ujian yang lain

Langkah-langkah Penyedian JSU (Jadual Spesifikasi Ujian)
JSU mengandungi maklumat tentang:
• Bentuk dan panjangnya ujian
• Aras kesukaran dan juga aras kemahiran yang diuji
• JSU yang dirancang dengan baik akan menolong dalam penentuan kesahan dan kebolehpercayaan ujian itu.
• Pembahagian soalan untuk tiap-tiap unit kandungan mesti sama dengan penegasan yang diberi dalam pengajaran.
• Kepentingan aras mesti bersesuaian dengan kebolehan murid-murid yang akan diuji.
• Terdapat dua jenis soalan yang boleh digunakan iaitu soalan objektif dan soalan subjektif.
• Penggubal soalan mesti menentukan jumlah soalan untuk ujian itu.
• Masa mestilah cukup supaya 80% daripada murid-murid dapat menjawab soalan.
Langkah pertama
1. Menyenaraikan tajuk-tajuk yang hendak diuji
2. Mengira jumlah masa bagi setiap tajuk yang diajar.
Langkah dua
1. Menentukan soalan yang ingin dibina. Contohnya; soalan subjektif atau soalan objektif (bergantung kepada format)
2. Meletakkan jumlah soalan bagi setiap topik.

Langkah tiga
1. Menentukan aras kesukaran
2. Menentukan model aras kesukaran model (JSU)
3. Lazimnya JSU mengamalkan Taksonomi Objektif Pendidikan Bloom.
Langkah empat
1. Memastikan jenis ujian yang akan/ hendak diuji.
2. Jenis soalan yang boleh digunakan; ujian objektif, ujian esei, dan lain-lain. (bergantung kepada format)
Langkah Lima
1. Menentukan bilangan soalan bagi setiap komponen
2. Penentuan aras kesukaran soalan ( soalan mudah kepada soalan susah)
3. Menetapkan pemarkahan.
Langkah enam
1. Menyatakan matapelajaran
2. Tingkatan atau kelas
3. Susunan nombor soalan mengikut tajuk.

interaksi 2

2009-02-12T19:48:00.001-08:00

Unit ini bertujuan untuk memapar dan membincangkan topik-topik berkaitan dengan definisi dan konsep Kemahiran Berfikir. Anda akan didedahkan dengan konsep-konsep berkaitan seperti penggunaan Taksonomi Soalan (Taksonomi COGAFF, dari Bloom (1956) dan Krathwohl (1964)); elemen-elemen seperti kognitif, afektif, metakognitif, dan reflektif dan kaitannya dengan pembelajaran; konsep berhubung dengan Kecerdasan mental (IQ) dan Kecerdasan Emosi (EQ) dan implikasinya terhadap pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya konsep berhubung dengan kebolehan melahirkan idea dan berkomunikasi dalam konteks penggunaan dakwaan dan hujah juga akan disentuh dalam unit ini. Kandungan Unit 1 secara khusus adalah seperti berikut:
1. Konsep dan definisi Kemahiran Berfikir (KB)
1.1 Konsep
1.2 KB Dari Perpepektif Sejarah
1.3 Definisi
1.4 Domain Kognitif
1.5 Domain Afektif
1.6 Metakognitif
1.7 Reflektif
2. Kemahiran Berfikir dan kaitannya dengan pengajaran dan pembelajaran;
2.1 Penggunaan soalan – ‘COGAFF Taxonomy’
2.2 Penggunaan peta-minda
2.3 Penggunaan graphic-organizer
2.4 Penggunaan de Bono CoRT 1
3. EQ (Kecerdasan Emosi) dan kaitannya dengan pembelajaran
4. Kemahiran berfikir dari perspektif komunikasi: penyataan idea dan pendapat.
4.1 Penyataan dakwaan
4.2 Penyataan hujah
4.3 Dakwaan objektif
4.4 Dakwaan subjektif
4.5 Hujah yang baik
4.6 Hujah tidak baik
4.7 Hujah yang ‘valid’
4.8 Hujah yang ‘tidak valid’
1.1 KONSEP KEMAHIRAN BERFIKIR
PENGENALAN
Manusia yang dicipta oleh tuhan sebagai khalifah atau pemimpin di muka bumi ini mempunyai berbagai keistimewaan dan kelebihan berbanding dengan makhluk-makhluk lain. Kelebihan dan keistimewaan ini ialah kerana manusia dikurnialan akal. Akal fikiranlah yang membezakan secara kualitatif, di antara manusia dan haiwan. Akal atau minda adalah sumber ilmu intelek (intellectual knowledge) yang menghasilkan pengetahuan melalui proses pemikiran dan pentaakulan minda (akal). Akal adalah tempat bersemadinya kearifan dan kebijaksanaan (hikmah). Akal adalah merupakan kurniaan Allah S.W.T. yang sangat berharga kepada hambaNya. Melaluinya manusia boleh membuat pentaakulan (rationalize), membentuk konsep (conceptualize), dapat memahami (comprehend) dan sebagainya. Untuk memiliki sifat ‘hikmah’ (wisdom), seseorang perlulah menjalani latihan penajaman minda dan pendidikan pembersihan akal.
Di samping dikaitkan dengan otak, hikmah juga dikaitkan dengan ‘qalbu’ atau hati manusia. Hati adalah sumber ilmu yang menghasilkan pengetahuan melalui ilham, taufiq dan hidayah (bisikan hati dan suara qalbu). Pemberian Allah S.W.T. kepada seseorang kerana bersihnya hati yang dimiliki. Hati mempunyai keupayaan pentaakulan dan daya faham seperti kemampuan akal, boleh mengesani dan menemui kebenaran. Pengetahuan yang diperolehi melalui mata hati dapat membezakan yang benar dari yang palsu, yang betul dari yang salah,
kebaikan dari keburukan. Untuk memperolehi pengetahuan bersumberkan hati, seseorang itu perlu mempunyai hati yang suci dan ini dapat dicapai melalui latihan penyucian hati (purification of the heart). Sekiranya manusia dapat menggunakan akal dan hatinyanya dalam mengeluarkan buah fikiran, maka ia dikira sebagai telah menggunakan akalnya dengan bijak. Kemahiran mengggunakan buah fikiran yang baik dan berguna inilah yang bakal mengangkat darjat “keinsanan manusia berbanding haiwan”. Sejarah membuktikan bahawa manusia bertindak tanpa menggunakan akal dan buah fikirannya boleh terjerumus de dalam darjat kehaiwanan, bahkan lebih dahsyat daripada itu.
Keputusan-keputusan dan tindakan-tindakan yang dibuat oleh manusia ada kaitan dengan kemahiran berfikir. Sekiranya keputusan dan tindakan itu membawa natijah positif kepada dirinya dan orang lain, ia dikatakan keputusan yang berhikmah dan bijaksana. Sebaliknya, jika keputusan tidak bermanfaat kepada diri, orang lain dan alam sekelilingnya, keputusan itu dikatakan tidak bijak atau tidak berhikmah.
Betapa perlu dan pentingnya aktiviti berfikir untuk diri manusia adalah jelas sebagaimana digambarkan di dalam maksud sebuah hadis Nabi
“Berfikir sesaat itu lebih baik daripada sembahyang sunat selama tujuh puluh tahun”. Manakala di dalam kitab suci Al-Quran perkataan yang merujuk kepada kata akar aqal disebut sebanyak 40 kali. Allah SubhanahuWataala (S.W.T) juga menempelak manusia yang tidak mahu berfikir. Apabila Allah S.W.T memberitahu manusia, “Lihatlah bulan, lihatlah langit, lihatlah bintang dan fikirkan”. Menyedari kebesaran Allah Taala melalui ciptaanya seperti bumi, bulan, bintang dan matahari adalah tanda seseorang itu sebenarnya menggunakan akalnya untuk berfikir. Justeru itu, berfikir adalah sesuatu yang menjadi tuntutan dan seharusnya dilakukan oleh manusia dalam setiap aktiviti dan tindak tanduk yang dilakukan. Namun bagitu, tidak ramai antara kita yang memahami pengertian serta selok-belok berfikir yang sewajarnya.
1.2 KEMAHIRAN BERFIKIR DARI PERSPEKTIF SEJARAH
Zaman Socrates
Ada baiknya kita soroti sedikit kemahiran berfikir dari perspektif sejarah dan kesannya kepada kefahaman tentang konsep KB itu sendiri. Berfikir yang juga dikenali pada mulanya sebagai pemikiran kritis yang juga merangkumi pemikiran kreatif telah mula diberi perhatian istimewa oleh tamadun manusia semenjak zaman Socrates, 2500 tahun dahulu lagi. Dalam menitikberatkan pemikiran kritis dalam kehidupan manusia, Socrates telah berjaya menggunakan keberkesanan soalan untuk menilai dan mempertingkatkan kebolehan seseorang menjana dan memberikan buah fikiran. Socrates telah menyatakan bahawa buah fikiran yang bernas tidak semestinya dihasilkan oleh seseorang yang mempunyai kuasa atau authoriti sahaja. Beliau telah membuktikan bahawa seseorang yang mempunyai kuasa dan kedudukan, kadang-kadang boleh melakukan tindakan yang membingungkan dan tidak diterima akal. Beliau menyarankan betapa pentingnya soalan-soalan aras tinggi yang beliau sebut sebagai ‘deep questions’ diajukan untuk menggalakkan seseorang berfikir secara kritis sebelum satu-satu buah fikiran dapat dan layak diterima pakai.
Dia juga menyatakan betapa pentingnya seseorang berupaya melahirkan hujah yang kukuh sebelum buah fikirannya dapat diterima. Keupayaan ini merangkumi kebolehan melihat secara objektif, mentaakul dan membuat saranan, menganalisa konsep-konsep asas, dan juga menyoroti implikasi bukan sahaja terhadap apa yang dinyatakan tetapi juga apa yang telah dilakukan dengan perbuatan. Metod penyoalan Socrates yang dikenali sebagai “Socratic questioning” atau “Penyoalan Socratic” masih di anggap sebagai satu cara terbaik dalam pengajaran berfikir secara kritis dan kreatif dan masih banyak diamalakan hingga ke hari ini.
Socrates telah memulakan agenda berfikir dengan menggunakan soalan sebagai alat penjanaan idea dan buah fikiran yang mantap. Soalan telah digunakan bila mempertikaikan kepercayaan dan penerangan yang lazimnya diterima oleh masyarakat tanpa usul periksa. Beliau telah dengan cermatnya mengenalpasti satu-satu kepercayaan itu dari perspektif logik dan diterima akal berbanding dari hanya melihat secara lihiriah dan nampak elok atau secocok dengan perasaan ego yang serasi dengan cita-cita tersembunyi seseorang. Sesuatu yang berupaya atau dilihat sebagai berpotensi untuk memberi keselesaan dan keseronokan – sekiranya tidak didasarkan kepada hujah, bukti atau asas keyakinan yang kukuh adalah tidak boleh diterima pakai.
Idea Socrates dalam berfikir secara kritis dan kreatif telah disoroti oleh Plato (murid Socrates yang banyak membuat catatan tentang pemikiran Socrates) dan Aristotle (seorang lagi ahli falsafah Greek). Mereka dan ahli falsafah Greek yang lain menyarankan betapa perlunya manusia berfikir sebelum menerima sesuatu kerana realiti sesuatu itu mungkin berbeza dari keadaan lahiriahnya – cuma minda yang terlatih (trained mind) sahaja yang dapat membezakannya apa yang dilihat oleh mata kasar (delusive appearances) dengan apa yang sebenarnya tersirat disebalik kulit luarannya (the deeper realities of life). Bertitik tolak dari saranan tradisi Greek ini, lahir keperluan bagi manusia untuk mencari kebenaran tersembunyi (deeper realities), berfikir secara sistematik, menyoroti implikasi secara meluas dan mendalam – kerana cuma dengan berfikir secara komprehensif, ‘well-reasoned’, dan bersifat responsif terhadap tentangan dan kejanggalan sahaja yang membolehkan manusia berfikir secara mendalam dari cuma menghayati apa yang terpapar pada sifat lahiriah sahaja. Tradisi ini adalah selari dengan apa yang disarankan oleh Islam supaya manusia meneliti kebesaran dan kehebatan Pencipta alam ini disebalik keindahan ciptaanNya yang berupa bintang-bintang, gunung ganang, matahari dan bulan yang sentiasa menakjubkan mereka yang ingin berfikir. Keyakinan yang didasarkan kepada Al-Quran, hadith dan sunnah, ijmak dan ulamak adalah mutlak dan tidak boleh dipersoalkan. Berfikir dalam Islam adalah dalam lingkungan yang dibenarkan oleh syara’ dan tidak bertentangan dengan syariat Islam itu sendiri.

Zaman moden
Dalam abad dua puluhan, ramai ahli pendidik, falsafah dan ahli fikir yang lain telah dilahirkan. Kita berterima kasih dengan tokoh-tokoh seperti Guilford, Dewey, Meyers, Beyer, Bloom dan ramai lagi yang telah mendalami dan memberi sumbangan yang besar terhadap perkembangan KB ini. Tokoh-tokoh seperti Benjamin Bloom bersama rakan-rakannya yang lain termasuk Krathwohl telah mendalami konsep penggunaan soalan seperti yang disarankan oleh Socrates dalam menjana KB dengan berlandaskan domain kognitif. Bloom adalah orang yang bertanggungjawab dalam memperkenalkan istilah ‘aras pemikian’ atau ‘levels of thought processes’. Bloom menyatakan bahawa pemikiran aras tinggi (higher-order thought processes) hanya boleh digembelingkan dengan penggunaan soalan atau objektif pengajaran aras tinggi juga. Bloom juga menyatakan bahawa keghairahan guru menggunakan soalan dan objektif pengajaran aras rendah telah melahirkan pelajar-pelajar yang tidak kreatif atau kritis. Ini berlaku kerana guru tidak sedar tentang kepentingan penggunaan soalan dan objektif pengajaran aras tinngi bagai menjana pemikran kritis di kalangan pelajar.
Krathwohl dalam usaha lain telah menghasilkan satu taksonomi yang memberi pemberatan kepada unsur atau domain afektif dalam proses berfikir. Konsep tentang kepentingan domain afektif dalam kejayaan kehidupan seseorang telah dikhususi pula oleh penyelidik mutakir seperti Daniel Goleman yang menyarankan konsep yang dikenali sebagai ‘EQ’ atau ‘Emotional Intelligence’ (Kecerdasan Emosi) yang menurutnya memainkan peranan yang lebih penting dalam menjana satu-satu kejayaan. Menurutnya “80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ dan bukan IQnya” (Goleman, 1998). Kenyataan ini dibuat berdasarkan kajian yang dijalankannya keatas beribu-ribu orang ahli professional berjaya dalam lapangan masing-masing. Konsep EQ yang diperkenalkan oleh Goleman mempunyai keselarian dari segi konsep dan penekananan dengan domain afektif seperti yang diutarakan oleh Krathwohl dalam taksonomi domain afektifnya.
Apakah elemen atau domain kognitif dan afektif ini boleh berdiri dengan sendiri atau sebaliknya?.
Bertolak dari kesedaran ini, lahirlah Taksonomi COGAFF yang menggabung dan memberatkan kepada kepentingan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam penjanaan Kemahiran Berfikir. Usaha ini dipelopori dan dibincangkan oleh Ghazali Mustapha (1998) dalam kajian Kedoktorannya yang bertajuk ‘The use of Questions and Tasks in the Teaching of Critical Thinking Skills In Malaysia”. Konsep penggunaan soalan dalam menjana pemikiran aras tinggi seperti yang diketengahkan dalam kajian ini sesuai dengan apa yang disarankan oleh Socrates bersabit dengan penggunaan ‘deep questioning’ 2500 tahun dahulu. Taksonomi COGAFF menggabungkan idea Bloom dan Krathwohl dalam penggunaan soalan dalam menjana pemikiran kritis dan kreatif. Tajuk ini akan dibincangkan secara mendalam di bawah tajuk khusus bersabit dengan pengajaran dan pembelajaran KB.
1.3 DEFINISI KEMAHIRAN BERFIKIR (KB)
Bertolak dari konsep KB seperti yang diutarakan oleh beberapa ahli fikir dan falsafah seperti Socrates dan lain-lain yang dijelaskan dalam konsep dan sejarah KB dan pemikiran kritis yang telah kita bincangkan di atas, maka Kemahiran berfikir yang juga ditafsiran sebagai pemikiran reflektif, kritis dan kreatif, dalam kertas ini dapatlah ditafsirkan sebagai satu proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep (conceptualizing), aplikasi, analisis, sintaksis, dan/atau menilai informasi yang terkumpul atau dihasilkan melalui pengamatan, pengalaman, refleksi, pentaakulan, atau komunikasi – sebagai landasan kepada satu keyakinan (kepercayaan) dan tindakan. Ini adalah selari dengan apa yang diutarakan oleh Dr. Richard Paul, Pengasas dan pengarah kepada ‘The Center for Critical Thinking’, satu badan yang terkenal dengan penglibatannya dengan pemikiran kritis di Amerika Syarikat.
Walau bagaimanapun elok juga kita lihat KB dari perspektif KBKK (Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif) saperti yang diketengahkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Dalam kurikulum KBKK, kemahiran berfikir dibahagikan kepada dua komponen yang penting iaitu; kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran berfikir secara kreatif. Kemahiran berfikir secara kritis merujuk kepada keberkesanan seseorang dalam menggunakan minda dalam menilai keesahan atau kebaikan satu-satu idea, buah fikiran, pandangan dan boleh memberi respons berdasarkan kepada bukti dan sebab musabab. Jenis-jenis kebolehan yang boleh di kategorikan sebagai pemikiran kritis termasuklah; membanding dan membeza (compare and contrast), membuat ketegori (categorization), menerangkan sebab akibat (cause and effect), meniliti bahagian dan hubungan bahagian yang kecil dengan keseluruhan, membuat andaian, membuat ramalan dan inferensi. Sementara kemahiran berfikir secara kreatif pula bolehlah di definisikan sebagai kebolehan menggunakan minda dalam menjana idea-idea yang baru, kemungkinan yang baru, ciptaan yang baru berdasarkan kepada keaslian dalam penghasilannya. Ia boleh diberikan dalam bentuk idea yang nyata ataupun abstrak. Kebolehan berfikir secara kreatif ini boleh dilihat dalam contoh-contoh berikut: mencipta idea yang baru, mencipta analogi dan metaphora. Harus diingat bahawa kedua-dua kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ini adalah bertujuan untuk menolong atau membantu seseorang dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.
Mari kita lihat satu lagi perspektif penting yang ada kaitan dengan berfikir. Dengan mengambil kira kepentingan EQ (kecerdasan emosi) seperti yang diperkenalkan oleh Daniel Goleman maka KB juga menegaskan kepentingan peranan hati atau ‘qalbu’ sebelum satu-satu tindakan dibuat atau diyakini. Pemikiran yang didasarkan kepada domain kognitif (IQ) tanpa mengambil kira kepentingan domain afektif (EQ) belum tentu boleh menjanjikan satu-satu kejayaan yang sempurna dalam hidup seseorang. Ini selari dengan apa yang disarankan oleh Goleman (1998) “bahawa 80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ dan bukannya IQ”. Konsep berhubung dengan EQ akan dijelaskan dengan mendalam dalam topik berkaitan dalam kertas ini.
Malahan sekiranya dilihat dalam konteks yang lebih syumul, peranan hati ‘qalbu’ yang berkait rapat dengan ‘afektif’ atau ‘EQ’ dan perananya dalam kejayaan hidup telah tekankan dengan tegas dalam satu hadis Nabi Muhammad Sallallahualaihiwasallam, lebih 1400 tahun dahulu:
Dalam badan manusia itu ada seketul daging.
Sekiranya daging itu baik, maka baiklah badan itu,
Sekiranya daging itu tidak baik atau busuk,
Maka tidak baik atau busuklah badan itu;
Daging itu adalah hati.
Peranan hati dalam mewarnakan perwatakan, personaliti, kejayaan dan kegagalan hidup seseorang (di dunia dan akhirat) banyak dikupas dalam kitab suci Al-Quran dan hadis-hadis Rasullullah dan tulisan-tulisan ilmuan Islam yang bagitu banyak terdapat seperti Imam-Imam Al Ghazali, Hanafi, Shafiei, Hambali, Maliki dan lain-lain tokoh terkenal dalam Islam. Penulis adalah terlalu kerdil dan dhaif untuk membincangkan isu yang berkaitan dengan hati ini secara meluas dan lebih mendalam. Moga mendapat keampunan Allah atas kelemahan ini. Pada mereka yang berminat untuk mendalaminya, antara banyak kitab yang lain, bacalah kitab-kitab karangan Imam Al-Ghazali saperti ‘Ihya Ulumuddin’ dan ‘Minhajul Abidin’: Wasiat Imam Ghazali - yang banyak diterjemahkan ke dalam Bahasa Malaysia dewasa ini.
Dalam mentakrifkan KB, penulis menegaskan bahawa
“KB adalah berkait rapat dengan kebolehan seseorang insan menggunakan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam usaha untuk mendapatkan atau memberikan informasi, menyelesaikan masalah atau membuat keputusan. Dalam lain perkataan, KB adalah kemahiran seseorang menggunakan otak (domain cognitif/aqal) dan hati (domain afektif/qalbu) nya sebagai landasan kepada keyakinan (belief) atau tindakan (actions)”.
Pemikiran kritis dapat dilihat dari dua komponen penting:
1. satu kumpulan kemahiran yang digunakan untuk memperoses atau melahirkan informasi dan kepercayaan (keyakinan), dan
2. satu kebiasaan, yang terbentuk berlandaskan komitmen intelektual, dalam menggunakan kemahiran tersebut untuk menjadi landasan kepada perilaku manusia
Anda dapati bahawa konsep di atas adalah berlawanan dengan:
1. Bahawa berfikir adalan proses yang berkaitan dengan pencarian dan penyimpanan informasi sahaja (sebab ia melibatkan cara-cara tertentu dalam mendapatkan dan meladeni informasi,)
2. Berfikir cuma dikaitan dengan keupayaan melakukan berbagai kebolehan, (sebab ia melibatkan penggunaan berterusan kebolehan tersebut,) dan
3. Berfikir cuma dikaitkan dengan penggunaan kebolehan sahaja tanpa mengambil kira penerimaan hasil pemikiran tersebut.
Ini bermakna kebolehan mengeluarkan buah fikiran belum boleh dianggap lengkap sekiranya hasil dari buah fikiran tersebut belum atau tidak diambil kira kesahihannya.
Anda harus peka bahawa kemahiran berfikir juga mempunyai definisi yang berbagai sesuai dengan konsep terbuka yang digalakkan dalam proses berfikir itu sendiri. Seterusnya kita bincangkan beberapa definisi KB yang telah dikemukakan oleh beberapa pengkaji dan ahli fikir:
1. Menurut Beyer (1984), berfikir adalah kebolehan manusia untuk membentuk konsep, memberi sebab atau membuat penentuan.
2. Menurut Fraenkel (1980), berfikir merupakan pembentukan semula pengalaman dan penyusunan maklumat dalam bentuk tertentu.
3. Meyer (1977), pula berpendapat bahawa berfikir melibatkan pengelolaan operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk menyelesaikan masaalah.
4. KB “adalah manifestasi pemikiran reflektif – ia termasuklah penangguhan penilaian, mengekalkan pemikiran skeptik yang sihat, dan mengamalkan pemikiran terbuka”. (Dewey, 1910)
5. KB adalah “sesuatu yang menjurus ke arah yang bercapah. Ia membolehkan penyelesaian masalah yang berbeza dan menghala kepada penyelesaian yang berbagai, di mana lebih dari satu penyelesaian atau jawapan adalah boleh diterima”. (Guilford, 1959)
6. Moore dan Parker (1986) pula menyatakan bahawa KB “…adalah keyakinan berlandaskan tindakan yang cermat dan disengajakan samada dalam menerima, menolak, atau menagguhkan satu-satu keputusan berhubung dengan satu-satu dakwaan (claims).
7. Sementara Meyer (1987) mentakrifkan KB sebagai “kebolehan membuat generalisasi, mengandaikan dan mengendalikan kemungkinan yang berbagai, dan juga menangguhkan keputusan”.
Satelah kita bincangkan tentang konsep dan definisi KB, elok juga kita ketahui tentang ciri-ciri pemikir yang bijak.
Seorang pemikir yang bijak mempunyai cirri-ciri berikut:
1. Cekal 7. Mengambil risiko
2. Fleksibel 8. Mahir menyoal dan memapar
3. Bekerjasama masalah
4. Kebolehan mendengan dengan aktif 9. Memindah konsep dan kemahiran
5. Tidak impulsive 10. Ingin tahu
6. Refleksif 11. Keaslian ciptaan dan idea
1.4 DOMAIN KOGNITIF
Bertolak dari definisi KB yang telah ditegaskan oleh penulis yang menyatakan bahawa KB adalah berkait rapat dengan kebolehan seseorang insan menggunakan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam usaha untuk mendapatkan atau memberikan informasi, menyelesaikan masalah atau membuat keputusan. Dalam lain perkataan, KB adalah kemahiran seseorang menggunakan otak (domain kognitif/aqal) dan hati (domain afektif/qalbu) sebagai landasan kepada keyakinan (belief) atau tindakan (actions). Dari definisi tersebut dapatlah difahamkan bahawa domain kognitif adalah kebolehan berfikir berlandaskan kebolehan menggunakan otak. Bloom mengkategorikan domain kognitif kepada enam aras. Aras-aras tersebut terdiri dari; pengetahuan (literal), kefahaman (comprehension), aplikasi (application), analisis (analysis), sintaksis (synthesis) dan penilaian (evaluation).
Aras pemikiran (levels of thought processes) yang diketengahkan oleh Bloom boleh dibahagikan kepada dua kategori penting: aras rendah (low-order or convergent) dan aras tinggi (higher-order or divergent). Pemikiran aras rendah adalah terdiri dari aras ‘pengetahuan’ dan ‘kefahaman’. Sementara pemikiran aras tinggi, menurut Bloom adalah bermula dari aras ‘aplikasi’ membawa kepada ‘penilaian’. Pemikiran aras rendah adalah dikatakan tidak bagitu baik untuk menaja pemikiran kritis dan kreatif. Menurut Bloom, pemikiran kritis dan kreatif hanya boleh diperbaiki melalui latihan berfikir yang melibatkan aras tinggi iaitu aras ‘aplikasi’ sehingga ‘penilaian’. Bloom dalam kajiannya berhubung dengan objektif pengajaran yang dijalankan di Amerika Syarikat mendapati bahawa guru-guru amat gemar menggunakan soalan-soalan dan aktiviti-aktiviti pengajaran beraras rendah. Jika tendensi ini tidak diubah, besar kemungkinan pelajar-pelajar akan menjadi pasif dan tidak kritikal atau kreatif. Perbincangan mendalam tentang aras pemikiran dalam domain kognitif ini akan dibuat apabila kita membincangkan tajuk ‘COGAFF Taxonomy’ nanti.
Menurut Beyer dalam model berfikirnya yang dikenali sebagai ‘Functional Thinking’, domain kognitif merangkumi beberapa kebolehan yang terdiri daripada, membuat keputusan (decision-making), menyelesaikan masalah (problem-solving) dan menjana konsep (conceptualizing) sebagai aras yang tertinggi. Ini diikuti oleh pemikiran kritis (critical thinking), dan pemikiran kreatif (creative thinking) pada tahap sedikit rendah dari yang pertama. Tahap seterusnya adalah terdiri dari kebolehan memproses (processing) dan pentakulan (reasoning) dan tahap yang terendah sekali adalah terdiri dari kebolehan mengingat (recalling) dan menyimpan fakta (recording). Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer digambarkan dalam rajah 1 di bawah ini:

Rajah 1 Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer (1992:23)
References
Beyer, B.K. (1992). Practical Strategies for the Teaching of Thinking. London: Allyn and Bacon, Inc.
1.5 DOMAIN AFEKTIF
Satelah anda didedahkan dengan konsep, definisi dan domain kognitif dalam KB, kita akan membincangkan pula satu lagi domain penting yang telahpun disebut di atas, iaitu domain afektif.
Krathwohl dan rakan-rakan, (1964) adalah antara penyelidik yang julungkali menggunakan terminologi ‘afektif’ (affective) dalam memperkenalkan satu lagi domain penting dalam hidup manusia. Ia digunakan sebagai satu lagi objektif pengajaran di samping aras-aras yang terdapat dalam domain kognitif yang telah diperkenalkan oleh Bloom dan rakan-rakan pada tahun 1956. Krathwohl mengkatigorikan domain afektif sebagai terdiri daripada; penerimaan (receiving), tindak-balas (responding), menilai (valuing), menyelaraskan sistem nilai (organizing a value set), dan mengamalkan sesuatu mengikut sistem nilai yang kompleks (characterizing by value complex).
Morgan dan Saxton (1991) mentakrifkan soalan-soalan domain afektif sebagai ‘questions of feelings’ (soalan berasaskan perasaan). Pendapat ini adalah serasi dengan apa yang dinyatakan oleh Bolton (1973) ‘learning needs to be felt for it to be effective…’ (pembelajaran melalui perasaan sahaja yang akan lebih efektif). Domain ini amat penting dalam pengajaran dan pembelajaran kerana pertaliannya yang cukup kuat dengan domain kognitif dalam proses KB. Kepentingan domain afektif ini akan dibincangkan dengan lebih mendalam dalam tajuk yang menyentuh ‘COGAFF Taxonomy’ nanti.
Dengan kelahiran istilah Kecerdasan Emosi (Emotional Intelligence atau EQ) seperti yang diketengahkan oleh Daniel Goleman dan menjadi bagitu popular dewasa ini menjadikan konsep EQ dan ‘domain afektif’ bagitu penting. Domain ‘afektif’ dan ‘emosi’ adalah dua istilah yang berbeza tapi sama dari segi makna dan penekanan. Kedua-dua istilah adalah menegaskan tentang kepentingan elemen perasaan, system nilai system kepercayaan, keyakinan dalam proses membuat keputusan, memberikan pendapat, pembentukkan personality dan pegangan hidup seseorang. Perbincangan tentang tajuk yang berhubung dengan domain afektif dan EQ ini dan kepentingannya kepada kehidupan akan dibuat dengan lebih mendalam dalam tajuk-tajuk yang menyentuh tentang ‘COGAFF Taxonomy’ dan kecerdasan emosi atau ‘Emotional Intelligence’ nanti.
References
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B., (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of Educational Goals. Handbook II: Afective Domain. New York: David McKay.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
1.6 METAKOGNITIF
Seperti yang anda lihat dalam Rajah 1 – Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer; dua unsur penting yang ada kaitan secara lansung atau tidak dengan proses berfikir menjadi elemen penting kepada model tersebut. Kita dapati bahawa elemen tersebut terdiri dari ‘cognition’ yang menjadi teras nodel dan punya kaitan secara lansung dengan proses berfikir itu sendiri. Sementara satu elemen penting yang dinyatakan oleh Beyer, yang membantu proses berfikir secara tidak lansung ialah apa yang dikenali sebagai ‘metacognition’ yang melingkari proses ‘cognition’ itu sendiri.
‘Metacognition’ dapatlah ditafsirkan sebagai elemen yang mempunyai kaitan rapat dengan kesedaran seseorang tentang proses yang dilakukan semasa berfikir. Menurut Brown (1980) ‘metacognition’ adalah merupkan ilmu pengetahuan atau kesedaran yang terdapat kepada seseorang yang membolehkannya, sebagai pelajar, mengawal proses berfikir dan aktiviti pembelajaran yang dilakukannya. Gardner (1992) berpendapat kebolehan mengawal proses berfikir ini adalah dipengaruhi oleh umur dan pengalaman seseorang. Seseorang pelajar yang lebih tua dari segi umur dan tinggi dari aspek persekolahan boleh menyedari, memgawal dan mengamalkan strategi berfikir berhubung dengan satu-satu masalah lebih baik daripada pelajar yang muda dan rendah tahap persekolahannya.
Beyer dalam model ‘Functional Thinking’nya (sila lihat rajah 1) menyatakan dengan lebih jelas bahawa ‘metacognition’ adalah merangkumi kebolehan seseorang, merancang (planning), memantau (monitoring), dan menilai (assessing) satu satu keputusan atau idea yang hendak diutarakan. Beyer menjelaskan bahawa ‘metacognition’ terletak diluar kebolehan berfikir (‘cognition’) itu sendiri. Menurutnya ‘metacognitive operations are applied to the strategies and skills used to produce meaning rather than directly to data and experience. Metacognition seeks to control these meaning-making operations – to guide, to correct, to adjust and direct the selecting, sequencing, and executing of the cognitive operations by which one seeks to make meaning’.
Dengan ini ‘metacognition’, dapatlah disimpulkan sebagai kebolehan seseorang dalam mengaplikasikan strategi yang betul dalam proses melahirkan idea tetapi bukannya buah fikiran yang dilahirkan atau bukan hasil sebenar berfikir itu sendiri. Seseorang yang ingin menyelesaikan satu masalah ekonominya terpaksa mengalami proses merancang, memantau dan menilai keputusan yang akan dibuat. Proses merancang, memantau dan menilai ini tidak ada kaitan lansung dengan keputusan yang akan dibuat atau diambil dalam penyelesaian masalah tersebut.
1.7 PEMIKIRAN REFLEKTIF (PR)
Konsep pemikiran reflektif (reflective thinking) mula diperkenalkan oleh John Dewey pada tahun 1911 dalam bukunya yang ditulis khas untuk guru-guru yang bertajuk ‘How we think’. Dewey beranggapan bahawa pembelajaran atau ilmu akan bertambah hanya apabila seseorang telah melalui peruses pemikiran reflektif atau ‘reflection’. Pemikiran reflektif adalah menjadi premis asas kepada penambahan ilmu. Perkataan ‘reflective thinking’ atau pemikiran reflektif yang pada mulanya digunakan oleh Dewey adalah sama ertinya dengan ‘pemikiran kritis’, ‘penyelesaian masalah’ dan ‘pemikiran aras tinggi’ (Samuel Shermis, 1999).
Dewey mendefinisikan PR sebagai “active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusion to which it tends” (Dewey, 1933) . Menurut Dewey, PR dapatlah ditakrifkan sebagai “mengambilkira atau pengiktirafan kepada satu-satu kepercayaan atau apa yang dianggap sebagai ilmu pengetahuan dalam lingkungan dasar yang memperkuatkan keyakinan tersebut dan kesimpulan yang boleh diandaikan darinya.
Sehubungan dengan konsep PR, Lambright menyatakan, “The purpose of Socratic seminars (thinking) is to enlarge understanding of ideas, issues, and values. The intent is to create dialogue that gives voice to rigorous thinking about possible meaning… seminars are structured to take the student from the unclear to the clear, from the unreasoned to reasoned…from the unexamined to the examined” (Lambright, 1995). “Pemikiran Socratis adalah bertujuan untuk memperluaskan kefahaman tentang satu-satu idea, isu, dan sistem nilai. Ia berharap agar dapat mempergunakan dialog sebagai alat untuk menyuarakan pemikiran yang aktif
yang menjanakan satu maksud… seminar adalah bertujuan membawa atau memimpin pelajar dari kekaburan kepada jelas, dari yang diterima tanpa pentakulan kepada sesuatu yang difikir secara mendalam…dari yang tidak diusul kepada sesuatau yang diusul dengan teliti”.
Pemikiran reflektif sama seperti pemikiran kritis memberi penekanan kepada tujuan atau maksud idea atau buah fikiran yang ingin disampaikan. Ia mempunyai kaitan rapat dengan apa yang diketengahkan oleh Bloom berhubung dengan aras pemikiran. Pengetahuan aras rendah yang memerlukan ‘pengingatan’ atau ‘memorization’ yang dikatkan dengan aras ‘literal’ atau ‘pengetahuan’ dalam Taksonomi Bloom, walau pun tidak dinafikan kepentingannya, tidak menjana pemikiran reflektif. Lambright menyatakan “if you want to teach reflective thinking…, we suggest that you devise an exercise that requires students to practise critical thinking and simultaneously demonstrate their progress in achieving that complex skill. appropriate evaluation must go beyond acquiring facts and learning theories”.
Pemikiran reflektif adalah merangkumi kebolehan memahami fakta, idea, mengaplikasikan prinsip, menganalisis, membuat sintaksis dan kebolehan menilai. Menurut Samuel Shermis (1999), ‘PR dan pengajarannya melibatkan semua domain yang diperkenalkan oleh Bloom dalam Taksonomi Kognitifnya’. Dapatlah disimpulkan bahawa PR samalah seperti pemikiran Kritis berdasarkan domain kognitif seperti yang diketengahkan oleh Bloom dan Beyer dan tidak memberi penekanan kepada perkembangan domain afektif secara khusus.
Weast (1996) menyenaraikan kebolehan yang terdapat dalam PR:
• Mengenal pasti kesimpulan (Identifying the author’s conclusion);
• Mengenal pasti sebab dan bukti (Identifying the reasons and the evidence)
• Mengenal pasti bahasa yang kabur dan melampau (Identifying vague and ambitious language)
• Mengenal pasti nilai yang di ramal dan konflik nilai (Identifying value assumptions and value conflicts)
• Menilai pentakulan berdasarkan statistik (Evaluating statistical reasoning)
• Menilai persampelan dan pengukuran (Evaluating sampling and measurements)
• Menilai pentakulan secara logik (Evaluating logical reasoning )
• Mengenal pasti informasi yang tertinggal atau tersingkir (Identifying omitted information)
• Kebolehan menyuarakan pendapat dan nilai peribadi melalui cara yang terbaik dan berhemah (Articulating one’s own values in thoughtful, fair-minded way).
Kebolehan-kebolehan ini telah dan masih digunakan dalam pengajaran KB di sekolah-sekolah hingga ke hari ini.
References
Dewey, J. (1993). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Houghton Mifflin Company.
Lambright, L. (1995). Creating a dialogue Socratic Seminars and educational reform. Community College Journal, 65, 30-34.
Shermis, S.S (1999). Critical Thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Weast, D. (1996). Alternative teaching strategies: The case for critical thinking. Teaching Sociology, 24, 189-194.
2.0 KEMAHIRAN BERFIKIR DAN IMPLIKASINYA KEPADA PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Tajuk ini membincangkan tentang KB dan implikasinya kepada pengajaran dan pembelajaran. Untuk keberkesanan yang lebih, marilah kita mengambil-kira pendekatan pengajaran kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) seperti yang diketengahkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Dari perspektif KBKK, pengajaran KB adalah berfokuskan kepada empat elemen penting: soalan, penggunaan, peta minda, pengurusan grafik dan penggunaan CoRT 1 yang diperkenalkan oleh de Bono. Pendekatan ini akan digunakan dalam perbincangan seterusnya di mana setiap elemen berfikir akan dibincangkan dalam perspektif untuk melihat bagaimana KB dapat dimanfaatkan secara optimum dalam pengajaran dan pembelajaran.
2.1. Penggunaan soalan – Taksonomi COGAFF (Gabungan Taksonomi Bloom (1956) dan Krathwohl (1964))
Penggunaan soalan dalam proses yang membabitkan KB telah tidak dapat dinafikan lagi kepentingannya. Socrates, ahli falsafah Greek, 2500 tahun dahulu telah menegaskan betapa soalan adalah amat penting dalam berfikir secara kritis. Beliau telah mencadangkan penggunaan ‘deep questioning’ untuk melihat kebenaran sesebuah fikiran yang dilahirkan. Bloom juga telah menekankan tentang kepentingan penggunaan soalan dalam mengembelingkan kebolehan otak berfikir mengikut aras-aras (levels of thought processes) tertentu. Penegasan tentang kepentingan penggunaan berbagai soalan dalam KB telah banyak juga disebut dan dicanangkan oleh ahli-ahli fikir dan penyelidik-penyelidik seperti Dewey, Guilford, Beyer, Morgan and Saxton, Kissock & Iyortsuun dan penulis-penulis kontemporari yang lain seperti Kerry dan Trevor, Kropp, Stocker, Kagan dan lain-lain.

Kaitan Soalan dengan KB
Postman (1979:140) menyatakan bahawa ‘all our knowledge results from questions, which is another way of saying that question-asking is our most important intellectual tool’. Kepentingan soalan dan kaitannya dengan berfikir tidak dapat dinafikan lagi. Sejak zaman Socrates lagi soalan telah digunakan untuk menjana fikiran aras tinggi. Walau bagaimanapun penggunaan soalan aras rendah (low-order questions) dalam pengajaran adalah amat popular dikalangan guru-guru dan penggunaan soalan aras tinggi (higher-order question) adalah amat sedikit malahan diketepikan lansung Postman, Bloom, 1956,1994.,Ghazali Mustapha, 1995, 1998.,Kissock dan Iyortsuun, 1982., Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990 dan ramai lagi.) Corak penyoalan menggunakan soalan aras rendah adalah merbahaya kepada penjanaan pemikiran aras tinggi kerana pemikiran aras tinggi hanya boleh digembelingkan melalui soalan aras tinggi (Bloom, 1956, 1994., Kissock dan Iyortsuun, 1982).
Bloom dalam usahanya untuk mengubah corak penyoalan dan pembinaan objektif pengajaran telah mencipta satu taksonomi yang dikenali sebagai The Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domains pada tahun 1956. Dalam taksonomi ini Bloom telah menkategorikan kemahiran berfikir mengikut aras tertentu yang di kenali sebagai ‘level of thought processes’. Aras-aras berfikir Bloom terdiri dari enam aras; iaitu aras 1: pengetahuan (literal or knowledge), 2: kefahaman (comprehension), 3: aplikasi (application), 4: analisis (analysis), 5: sintaksis (synthesis), 6: penilaian (evaluation). Aras-aras satu dan dua adalah dikategorikan sebagai aras rendah (low-order) atau ‘convergent’ dan respons atau jawapan dari soalan aras ini biasanya tidak menggalakan pemikiran kritis.
TAKSONOMI ‘COGAFF’
Terminologi ‘COGAFF’ lahir dari gabungan perkataan ‘Cognitive’ dan ‘Affective’. Taksonomi COGAFF dilahirkan berdasarkan integrasi taksonomi domain kognitif (yang dipopularkan oleh Bloom pada tahun 1956) dan taksonomi domain afektif (yang diperkenalkan oleh Krathwohl pada tahun 1964). Ia diperkenalkan oleh Ghazali Mustapha pada tahun 1998 dalam kajian kedoktorannya yang bersabit dengan penggunaan soalan dalam pengajaran pemikiran kritis dan kretif di Malaysia. Bertolak dari kepentingan dan peranan soalan dalam menjana KB seperti yang ditegasakan oleh Socrates, Bloom dan lain-lain, Ghazali Mustapha dalam kajiannya telah menggunakan soalan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran mereka sebagai landasan untuk menilai sejauh mana guru-guru memberi penekanan kepada pengajaran KB. Beliau mendapati bahawa lebih dari 80% soalan yang dikemukakan dalam pengajaran mereka adalah beraras rendah (aras pengetahuan dan kefahaman). Pendapat ini adalah sejajar dengan apa yang dikemukakan oleh Bloom dalam kajian serupa terhadap kecenderungan guru-guru dalam mengemukakan soalan dalam pengajaran mereka. Bloom mendapati pada tahun 1994, selepas lebih kurang 40 tahun berlalu dari kajian asalnya (pada 1956) tentang kecenderungan serupa, mendapati bahawa kebanyakan soalan yang dikemukakan adalah beraras rendah dan keadaan ini, menurut Bloom, adalah tidak cenderung kepada pembentukan KB.
‘COGAFF Taxonomy’ mengambil kira kepentingan kedua-dua domain ‘kognitif dan afektif’ sebagai landasan kepada KB seperti yang telah disentuh sepintas lalu sebelum ini. Seterusnya akan dibincangkan rasional dan keesahan kepada penggabungan kedua-dua domain tersebut.
Gabungan kognitif dan afektif: Rasional dan keesahannya
Keesahan dan rasional gabungan domain kognitif dan efektif seperti yang dicadangkan dalam Taksonomi COGAFF dapat dilihat dalam konteks berikut:
1. Walaupun evaluation (penilaian) diletakkan sebagai domain tertinggi dalam Taksonomi Bloom, ini tidaklah bermaksud bahawa ia adalah langkah terakhir yang boleh dibuat dalam penyelesaian masalah atau membuat keputusan seperti apa yang disahkan sendiri oleh Bloom (1956:185).
Evaluation represents not only the end process in dealing with cognitive behaviours, but also a major link with affective behaviours where values, liking and enjoying are central processes involved.
2. Pertalian domain kognitif dan afektif dalam perkembangan mental seseorang adalah tidak dapat dipisahkan dalam pandangan bercorak ‘holistic’ dalam apa sahaja system pendidikan saperti yang ditegaskan oleh Furst (1994:32)
…one can reasonably argue that the cognitive and feeling sides of mental life can neither be conceptually nor practically separated.
3. Disebabkan tiada kemungkinan yang aspek kognitif boleh dipisahkan dari perasaan (afektif), seperti tidak mungkin kita pisahkan ‘pengetahuan dari nilai’ (knowledge from values) kerana Furst menyatakan,
The distinction creates educational and philosophical problems by separating the world of knowledge from the world of values.
4. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, amat jelas dinyatakan pertalian kedua-dua domain ini harus diberi perhatian yang setimbal kerana jelas saperti apa yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara,
…education in Malaysia attempts to provide a balance between knowledge and skills on one side and in the inculcation of values on the other. …It is important to note that Malaysian education provides for the teaching of the two kinds of values.
Md. Jadi, (1997:96)
Seterusnya kita mari kita bincangkan Taksonomi COGAFF dan peranannya dalam menjana kemahiran berfikir.
Taksonomi COGAFF boleh digunakan dalam empat cara yang penting:
Pertama, ia boleh digunakan sebagai alat pengukur aras pemikiran (levels of thought processes) soalan, aktiviti atau objektive pengajaran yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia membantu aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan memberi landasan kepada perubahan tingkah laku
yang mahu dilihat dalam satu-satu pengajaran dan pembelajaran. afektif Rajah 2 untuk keterangan lebih lanjut tentang Taksonomi COGAFF ini.
Kedua, penggunaan Taksonomi COGAFF dalam pengajaran dan pembelajaran boleh menyedarkan guru tentang aras atau domain pemikiran mana yang ingin di beri perhatian atau focus penyoalan atau pengajaran. Guru peka tentang samada ingin menggunakan soalan aras rendah atau sebaliknya.
Ketiga, Ia boleh digunakan untuk menilai buku-buku atau bahan rujukan yang digunakan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Penilaian adalan dijalankan dengan melihat atau menganalisa domain atau aras dua elemen penting dalam pengajaran iaitu; soalan dan aktiviti yang digunakan. Dengan melihat aras pemikiran yang terdapat kepada soalan-soalan dan aktiviti yang digunakan dalan sesebuah buku, kita dapat menilai samada soalan-soalan atau aktiviti-aktiviti yang digunakan beraras rendah (convergent thought process) atau tinggi (Divergent thought process). Buku yang terdapat dalamnya soalan-soalan beraras rendah adalah tidak sesuai digunakan untuk mengajar pemikiran kritis dan kreatif. Sebaliknya buku yang menggunakan soalan-soalan dan aktiviti-aktiviti yang beraras tinggi adalah baik untuk pembangunan pemikiran kritis dan kreatif.
Keempat, penggunaan taksonomi COGAFF yang rapi oleh guru, boleh menggalakkan penglibatan pelajar yang aktif. Mereka digalakan berfikir dan berinteraksi atau berbincang antara satu dengan lain bila berdepan dengan soalan-soalan aras tinggi seperti ‘penilaian’ dan ‘afektif’ kerana menurut Perrot (1982), soalan aras ini jarang digunakan dan ini menjadi antara sebab mengapa pelajar-pelajar menjadi pasif dalam penglibatan mereka dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Rajah 2 menjelaskan bagaimana Taksonomi COGAFF boleh digunakan dalam pembentukan soalan pelbagai aras pemikiran atau domain dan kata-kunci berkaitan dengan setiap aras atau domain pemikiran.

RAJAH 2 TAKSONOMI COGAFF
ARAS/DOMAIN Penerangan/definisi
Contoh soalan Kata
Kunci Kebolehan Jenis
domain
7.0 Afektif Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar respon dengan penyataan perasaan, emosi, sikap, nilai, sistem kepercayaan, dan pendapat yang berbagai.
Nyatakan perasaan anda tentang tindakan membabi buta yang diambil oleh ketua penyangak itu ? Perasaan,
Emosi,
Pendapat,
Nilai, sikap,
Kepercayaan,
Keyakinan, dll. Yang berkaitan dengan perasaan atau ‘hati’ Penyataan perasaan, emosi, nilai, sikap, keyakinan dll. Yang berkaitan ‘Divergent
6.0 Penilaian Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar menggunakan kriteria untuk menilai atau mengadili sesuatu.
Adakah kesimpulan yang dibuat oleh kumpulan itu sejajar dengan data yang diperolehi dari kajian tersebut? Nilai,
Hakimi, Membina satu penilaian atau pengha-
Kiman Menilai/’di-vergent’
5.0 Sintaksis Soalan pada aras ini melihat tentang kreativiti pelajar dalam melahirkan idea-idea yang tulin atau ciptaan yang baru.
Apakah cara yang anda fikirkan baik untuk menyelesaikan masalah yang di timbulkan dalam teks tersebut ? Cipta,
Bina,
Reka,
Gubah, dll. Mencipta idea baru divergen
4.0 Analisis Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar supaya dapat melihat aspek-aspek berasingan tentang satu atau beberapa masalah dan bagaimana aspek-aspek tersebut punya kaitan antara satu dengan yang lain.
Kenapa pemimpin itu berlaku tidak adil dalam tindakannya terhadap musuh politiknya? Kenapa? Menggunakan informasi Divergent’
3.0 Aplikasi Soalan pada aras ini melihat kebolehan pelajar mengaplikasikan idea dari satu-satu sumber kepada satu situasi lain. Mereka berupaya mengaplikasikan pengetahuannya kepada satu situasi yang baru.
Dengan menggunakan cadangan yang diutarakan oleh penulis dalam teks tersebut, cuba selesaikan masalah berikut. Bagaimana,
selesaikan Aplikasikan informasi kepada satu situasi yang lain ‘Divergent
Aras
rendah
2.0 Kefahaman Soalan pada aras ini memerlukan pelajar menunjukan kemampuan dalam menggunakan idea. Mereka menggunakan idea sepertimana yang terdapat dalam teks atau sumber asal idea tersebut.
Nyatakan maksud konsep tersebut seperti yang dinyatakan dalam teks itu? Nyatakan,
Beri definisi,
Beri maksud Kefahaman ‘convergent’
1.0 Pengetahuan Soalan pada aras ini membolehkan pelajar mengingat kembali fakta, konsep, generalisasi atau teori. yang telah dipelajari.
Siapa yang menyebabkan angkara itu berlaku ? Siapa,
Bila, dimana, apa, bagaimana Mengualangi, mengingati ‘convergent’
Nota : setiap soalan yang dinyatakan mistilah dikategorikan dalam satu kategori atau aras pemikiran sahaja.
Aras satu dan dua dalam Taksonomi COGAFF, seperti juga dalam Taksonomi Bloom adalah di anggap beraras rendah (low-order) atau ‘literal’ dalam domain pemikiran. Penggunaan aras ini walaupun tidak dinafikan kepentingannya adalah tidak berkesan dalam membangunkan pemikiran kritis dan kreatif. Penggunaan berlebihan objektif pengajaran, soalan, dan aktiviti pengajaran pada aras satu dan dua (pengetahuan dan kefahaman) adalah dianggap tidak sesuai sekiranya kita berharap untuk membentuk pelajar yang berfikiran kritis atau kreatif. Ini adalah disebabkan soalan-soalan pada aras rendah ini cuma menggalakkan pelajar mengingat fakta secara literal dari apa yang dilihat, didengar atau dibaca. Guru-guru adalah digalakkan, di samping penggunaan soalan, aktiviti pengajaran pada aras rendah iaitu pada tahap pengetahuan dan kefahaman – juga menggunakan sebanyak mungkin peluang untuk menngunakan aras tinggi (higher-order) iaitu aras tiga hingga tujuh dalam membentuk soalan dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran sekiranya mereka bercita-cita untuk membentuk pelajar menjadi kritis dan kreatif. Sementara pemberatan dan penekanan pada aras afektif dalam hal yang bersabit dengan soalan dan aktiviti pengajaran adalah amat perlu sekiranya kita ingin membentuk pelajar yang mempunyai nilai-nilai murni adan mulia dan EQ (emotional intelligence) yang tinggi sebagai seorang insan.
Walaubagaimanapun, kajian-kajian yang dijalankan oleh Bloom, 1956, 1994; Krathwohl, 1964, Kissock & Iyortsuun, 1964., Perrot, 1982, Ghazali Mustapha, 1995, 1998, 1999 memberi indikasi yang cukup kuat bahawa guru-guru amat ‘suka’ menggunakan soalan-soalan jenis memori atau literal (aras 1 dan 2 ) dalam pengajaran mereka. Keadaan ini menurut Bloom, sekiranya tidak berubah, tidak menggalakkan pertumbuhan pemikiran kritis dan kreatif di kalangan pelajar.

Aras satu hingga enam dalam Taksonomi COGAFF adalah menggunakan domain kognitif seperti yang diperkenalkan oleh Bloom dalam taksonominya yang dikenali sebagai ‘Taxonomy of educational objectives : Cognitive domains’ yang dicipta pada tahun 1956. Sementara aras ketujuh iaitu aras atau domain afektif adalah disesuaikan dengan domain afektif seperti yangg diperkenalkan oleh Krathwohl pada tahun 1964 dalam taksonominya yang dikenali sebagi ‘taxonomy of Educational Objectives : Affective domains’. Krathwohl mengkategorikan domain ini kepada : penerimaan, penglibatan, penilaian dan menyusun-galurkan sistem nilai. Taksonomi COGAFF menggunakan domain afektif sebagai merangkumi segala elemen yang ada kaitan dengan perasaan, emosi, sikap, nilai, keyakinan dan system kepercayaan. Dengan kata lain segala penyataan yang ada hubungan dengan hati atau ‘qalbu’ akan dikategorikan dalam domain afektif.
Penegasan tentang domain afektif ini memberi peluang kepada kita untuk memahami konsep ‘emotional intelligence’ (EQ) atau kecerdasan emosi seperti yang dipopularkan oleh Daniel Goleman. Goleman menyatakan bahawa EQ punya kaitan yang rapat dengan emosi atau perasaan manusia. Di sini dapat kita lihat pertalian yang rapat antara domain afektif atau aras ke tujuh dalam Taksonomi COGAFF dengan EQ seperti yang diperkenalan oleh Goleman. ‘EQ’ atau kecerdasan emosi ini akan dibincangkan dengan lebih lanjut pada tajuk berikutnya.
3.0 EQ ‘EMOTIONAL INTELLIGENCE’ (KECERDASAN EMOSI)
Konsep EQ atau ‘Emotional Intelligence’ atau kecerdasan emosi ini adalah satu konsep kecerdasan yang lebih luas dan ada kaitan dengan kesedaran terhadap emosi dan perasaan dan bagaimana perasaan boleh berinteraksi dengan kecerdasan mental atau IQ. Goleman menyatakan bahawa 80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ atau kecerdasan emosinya berbanding dengan cuma lebih kurang 20% sahaja yang disebabkan oleh IQ atau kecerdasan mentalnya. Pendapat ini adalah sejajar dengan pandangan yang menyatakan kita sebenarnya memerlukan lebih daripada kecerdasan otak (IQ) sahaja untuk lebih berjaya dalam hidup – seseorang mistilah berusaha membentuk dan meneruskan kebolehan berhubung dan berkominikasi dengan sihat dengan orang lain.
Saperti yang telah disebutkan lebih awal dalam modul ini, sekiranya dilihat dari konteks yang lebih syumul, Nabi Muhammad Sallallahualaihiwasallam telah menyatakan dengan jelas bahawa;
Dalam badan manusia itu ada seketul daging,
Sekiranya baik daging itu,
Maka baiklah badan itu,
Sekiranya busuk daging itu,
Maka busuklah badan itu.
Dan daging itu adalah hati.
Dapat dilihat bahawa peranan hati yang menjadi tunjang kepada perasaan dan emosi (EQ) itu mempunyai pertalian yang bagitu rapat dengan kejayaan manusia dalam melayari kehidupan sehariannya. Pendapat Goleman tentang peranan EQ dalam menjana kejayaan seseorang dalam hidup ini adalah tidak dapat dinafikan.
Menurut Mayer dan Salovey (1993), pelopor yang mula-mula memperkenalkan konsep EQ ini;
“Emotional Intelligence allows us to think more creatively and to use our emotions to solve problems. Emotional Intelligence probably overlaps to some extent with general intelligence”
Mayer dan Salovey seterusnya menyatakan bahawa;
“The emotionally intelligent person is skilled in four areas: identifying emotions, using emotions, understanding emotions, and regulating emotions.
Konsep ini menjelaskan bahawa seseorang yang berupaya menjelaskan atau menyedari emosinya, menggunakan emosinya dengan bijak, memahami emosinya, dan mengawal emosinya dalah dianggap mempunyai kecerdasan emosi (EQ).
Goleman (1995) menonjolkan pandangan yang lebih luas tentang EQ. Beliau menyatakan bahawa EQ mengandungi beberapa faktor: memahami emosi sendiri (knowing one’s emotions), kebolehan mengendalikan emosi (managing one’s emotion), memotivasikan diri (motivating oneself), menyedari emosi orang lain (recognizing emotions in others), dan mengendalikan hubungan sillaturrahim dengan orang lain (handling relationships).
Dari interpretasi penyataan di atas berhubung dengan EQ, dapatlah di fahamkan bahawa kecerdasan emosi “is a type of social intelligence that involves the ability to monitor one’s own and others’ emotions, to discriminate among them, and to use the information to guide one’s thinking and actions”.(Mayer & Salovey, 1993). Mayer dan Salovey menkategorikan EQ kepada enam domains:

• Kesedaran kendiri (self-awareness)
Satu kecerdasan emosi yang paling asas adalah keupayaan menyedari satu-satu perasaan dan dapat memberikanya identifikasi tertentu. Aras ini juga merujuk kepada kesedaran tentang hubungan antara buah fikiran, perasaan, dan tindakan. Sedar tentang pemikiran yang mana (jenis apa) yang meransangi perasaan tertentu. Sementara sedar pula apakah perasaan yang akan terbit akibat satu-satu tindakan itu.
• Mengendalikan emosi (managing emotions)
Adalah penting kita menyedari apa yang sebenarnya berada disebalik satu-satu perasaan atau emosi itu. Kepercayaan dan keyakinan mempunyai satu kesan yang kuat kepada kebolehan seseorang bertindak dan bagaimana satu-satu tindakan dilakukan. Ramai orang secara berterusan dikuasai atau dipengaruhi oleh fahaman negatif. Harapan dan rasa optimis, sebaliknya, adalah satu harta yang amat berguna dalam menjana kejayaan. Adalah penting kita mencari jalan meredakan perasaan meluap kerana marah atau kecewa. Kita cuba memahami apa yang akan terjadi apabila emosi amarah menggelodak bila tidak dapat dikawal. Fikirkan sejenak tentang akibat baik dan buruknya satu perkataan yang dihamburkan ketika emosi tidak terkawal. Kebolehan mengalihkan emosi kepada satu-satu yang positif adalah anak kunci kepada kecemerlangan sikap.
• Timbangrasa (empathy)
Kebolehan menguasai sesuatu keadaan dan boleh bertindak bijak memerlukan keperihatinan kita terhadap perasaan orang lain dan melihat sesuatu dari kacamata orang lain. Timbang-rasa atau ‘empathy’ yang membolehkan kita mendengar pendapat orang lain tanpa menjadikan kita terlalu emosi (emotional) adalah penting. Kebolehan membezakan apa yang dikatakan oleh orang lain dari tindakan dan penilaian yang bersifat personal adalah amat penting.
• Berhubung (communicating)
Kebolehan menjalin hubungan silaturrahim yang sihat mempunya kesan positif kepada semua yang terlibat. Sedar tentang apakah jenis perasaan yang cuba dikomunikasikan kepada orang lain. Kegirangan dan pengharapan adalah kait-berkait sama juga halnya dengan ‘pessimism’ dan perasaan negatif. Kebolehan melahirkan perasaan atau pendapat tanpa melahirkan kemarahan atau kedongkolan adalah kunci kepada sesuatu kejayaan.

• Kerjasama (cooperation)
Kebolehan meletakkan diri dan tahu bila hendak mejadi ketua atau pemimpin dan bila pula menjadi pengikut adalah amat penting kepada konsep kerjasama (cooperation). Sifat pemimpin yang unggul bukan terletak kepada paksaan atau kuasa tetapi lahir dari kebolehan menggalakkan orang yang dipimpin dapat bekerjasama antara satu dengan lain dengan baik untuk mencapai satu tujuan bersama. Menyedari tentang kebolehan seseorang dan memberi galakan supaya mengambil bahagian dalam satu-satu aktiviti adalah lebih berkesan dalam menghasilkan satu-satu kebaikan daripada memberi arahan atau mengkritik. Pada ketika yang sama, adalah amat perlu kita menjalankan tugas dengan penuh rasa tanggungjawab dan menyedari kesan atau akibat dari keputusan yang dibuat dan meneruskan komitmen yang tidak berbelah bagi.
• Menyelesaikan konflik (resolving conflicts)
Dalam menyelesaikan masalah kita perlu memahami mekanism yang hendak digunakan. Orang-orang yang terlibat dalam konflik biasanya dihantui atau terkunci dalam rangkaian emosi yang membakar diri dan mereka jarang dapat melihat isu yang menyebabkan konflik itu secara lebih rasional. Penyelesaian kepada konflik boleh dicapai dengan menggunakan kebolehan emosi (emotional skills) seperti apa yang telah kita bincangkan di atas.

Kesimpulan

Banyak kajian tentang dimensi EQ telah dijalankan dengan mengukur konsep-konsep yang berkaitan dengan EQ, seperti kebolehan bersosial (social skills), kecemerlangan perhubungan inter-personal (interpersonal competence), kematangan psikologi (psychological maturity) dan kesedaran emosi (emotional awareness) – lama sebelum konsep kecerdasan emosi atau emotional intelligence diperkenalkan. Kajian-kajian ini mendapati bahawa penekanan tentang unsur-unsur yang ada kena mengena dengan EQ menjadikan pelajar lebih stabil dalam perhubungan dan interaksi sosial mereka berbanding dengan pelajar-pelajar yang tidak didedahkan dengan konsep EQ ini. Kajian juga telah melihat bagaimana kaitan positif antara EQ dengan sifat kepimpinan, pencapaian secara kumpulan, pencapaian individu, perhubungan social, perubahan dalam pengurusan, di samping menyidiakan alat pengukur kepada kejayaan tersebut. Menurut Goleman (1995: 160). “Emotional intelligence, the skills that help people harmonize, should become increasingly valued as a workplace asset in the years to come.”
5.0 KEMAHIRAN BERFIKIR DARI PERSPEKTIF KOMUNIKASI:
PENYATAAN IDEA DAN PENDAPAT.
Tajuk ini membincangkan tentang betapa pentingnya rasa yakin dan proses meyakinkan (convinced and be convinced) seseorang dan kaitannya dengan kemahiran berfikir. Frasa seperti “anda sepatutnya buat kerja ini”, “anda sepatutnya datang lebih awal”, “anda sepatutnya mengambil kursus ini”, “Kursus ini lebih baik dari kursus itu” dan berbagai-bagai kata-kata yang ditujukan kepada anda dalam konteks yang ada kaitan dengan proses untuk meyakinkan anda. Kita kadang-kadang rasa jemu ditipu atau terpaksa menurut kemahuan orang lain dalam membuat sesuatu keputusan, membuat keputusan yang silap, diperbodohkan, atau dikelirukan.

Kemahiran berfikir adalah perisai yang menjadi pelindung diri dari ledakan informasi yang tidak terkawal, dan dari satu keadaan di mana terlalu ramai orang yang cuba meyakinkan kita terhadap sesuatu. Kebolehan kita berfikir akan menyelamatkan kita dari jadi mangsa kepada keadaan-keadaan seperti yang dinyatakan di atas. Kebolehan berfikir membezakan kita dari haiwan yang lain: mereka lebih kuat, boleh melihat dan mendengar dengan dengan lebih baik – tetapi mereka tidak punya kebolehan untuk merancang, berfikir, atau berbincang dengan harapan untuk melihat sesuatu dari perspektif yang lebih baik. Perbincangan seterusnya berkisar pada elemen-elemen penting dalam proses ‘convincing’ iaitu meyakinkan atau diyakini dalam konteks penggunaan ‘claims’ (dakwaan) dan ‘arguments’ (hujah) dan topik-topik berkaitan.
5.1 Penyataan dakwaan (claims)
Mari kita bincangkan proses yang ada hubungan dengan yakin dan meyakinkan ini dengan lebih mendalam lagi. Proses meyakinkan terdiri daripada seorang yang cuba meyakinkan dan seorang diyakini. Proses yakin dan meyakini ini bergantung kepada satu elemen penting dalam pernyataan hujah (arguments) yang dikenali sebagai ‘dakwaan’ (claims). Dakwaan mistilah terdiri dari ayat-ayat deklaratif seperti di bawah ini :

Kursus ini menarik.
Penulis buku ini adalah penulis yang baik.
Ada manusia yang percaya ada kehidupan di Mars.
Setiap orang misti memberus gigi sekurang-kurangnya sekali
sehari.
Tiada siapa yang tahu tentang pengalaman saya yang lepas.
Kenyataan tidak dianggap sebagai dakwaan apabila ia dinyatakan dalam bentuk yang bukan menggunakan ayat deklaratif seperti yang terdapat pada contoh-contoh berikut:

Tutup pintu itu! (arahan)
Berapa kali misti saya beritahu awak supaya menanggalkan kasut sebelum masuk kebilik ini? (arahan atau soalan)
Ya, Tuhan, jadikanlah saya seorang jutawan daripada seorang pelajar yang miskin. (doa atau prayers)
Tidakkan Melayu hilang di dunia! (quotation)
Tidakkah anda rasa berdosa dengan perbuatan itu? (soalan)
claims yang boleh dianggap dakwaan atau ‘claims’ juga misti mempunyai ‘truth-value’ atau ‘nilai-benar’. Ayat deklaratif yang tidak mempunyai ’truth-value’ tidak boleh dianggap sebagai dakwaan. Nilai-benar (truth-value) menggambarkan samada satau-satu kenyataan itu mempunyai elemen ‘benar’ atau ‘tidak benar’. Satu-satu kenyataan yang mempunyai ‘truth-value’ sahaja yang boleh dianggap sebagai satu ‘claims’ atau dakwaan.
‘Claims’ (dakwaan) adalah satu ayat deklaratif yang mempunyai
‘truth-value’ (nilai-benar). ‘Truth-value’ adalah sifat yang menyatakan samada satu-satu ayat itu ‘benar’ atau ‘tidak benar’, dan tidak kedua-duanya.

Ini tidaklah bermaksud, satu kenyataan itu boleh dianggap sebagai ‘claim’ hanya apabila kita bersetuju atau tidak bersetuju tentang kebenaran atau ketidakbenaran kenyataan tersebut. Ia tetap dianggap sebagai ‘claim’ apabila kita dapat menerimanya sebagai mempunyai ‘truth-value’, walaupun kita tidak pasti yang mana satu antara dua. Untuk menguji kefahaman anda tentang ‘claim’ atau dakwaan ini, sila buat latihan berikut:
Nyatakan samada kenyataan berikut adalah ‘claims’ (dakwaan) ataupun bukan.
Contoh 1: Guru yang mengajar kursus ini adalah seorang lelaki.
Analisis – Kenyataan di atas adalah ‘claim’ (dakwaan) kerana kenyataan tersebut boleh diterima sebagai benar atau tidak benar.
Contoh 2: Kawan anda pendek
Analisis- Adakah kenyataan ini boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan? Mungkin bukan, sebab perkataan ‘pendek’ adalah tidak jelas maksudnya (vague). Pendek macam mana? Masalah berhubung dengan ‘vague’ atau kabur ini akan dibincangkan dalam topik berkaitan.
Contoh 3: Kucing adalah nakal
Analisis- Apabila ada kemungkinan yang anda tidak bersetuju dengan kenyataan tersebut – ini bermakna bahawa ‘kucing adalah nakal’ boleh diterima sebagai ‘calaim’ atau dakwaan kerana ia punya ‘truth-value’.
Contoh 4: 2+2=4
Analisis – Ini adalah satu dakwaan – walaupun tiada siapa yang tidak bersetuju dengan kenyataan tersebut.
Contoh 5: Saya berharap agar saya sembuh dengan segera dari penyakit ini.
Analisis – Ini bukan ‘claim’. Ia lebih merupakan satu doa atau harapan. ‘Claim’ hanya boleh dibuat melalui ayat deklaratif yang bukan dalam bentuk doa atau arahan.
Contoh 6: Bagaimana anda bagitu bodoh menganggap kucing boleh berfikir?
Analisis – Ini bukan ‘claim’. Ia adalah soalan dan soalan tidak boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan.
Contoh 7: ‘Cada cachoro pode latir’.
Analisis - Adakah kenyataan di atas boleh dianggap sebagai ‘claim’ ?. Sekiranya anda tidak faham bahasa yang digunakan dalam kenyataan tersebut, jangan sekali-kali menganggapnya sebagai ‘claim’ atau dakwaan. Kenyataan yang tidak difahami tidak boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan.
Contoh 8: “Tidak Melayu hilang di dunia.”
Analisis – Ini bukan ‘claim’ atau dakwaan. Ini adalah satu sedutan (quotation) dari kata-kata Laksamana Hang Tuah. Sedutan dari kata-kata orang lain adalah bermaksud untuk memberi penekanan kepada satu-satu maksud. Kita tidak diharapkan untuk mempercayai samada kata-kata tersebut benar atau sebaliknya.
5.2 Penyataan hujah (arguments)
Hujah atau ‘argument’ dikatakan sebagai cubaan untuk
meyakinkan seseorang dengan menggunakan dakwaan atau ‘claim’ yang diutarakan melalui bahasa.
Satu ‘argument’ (hujah) adalah terdiri dari beberapa ‘claims’ atau dakwaan. Satu darinya dipanggil kesimpulan (conclusion) yang cuba dibenarkan kesahihannya (kebenarannya) oleh hujah yang diutarakan ; lain-lain kenyataan didalam hujah tersebut dikenali sebagai premis (premises), yang berfungsi sebagai menghala kepada, atau memberi sokongan kepada kebenaran ‘conclusion’ atau kesimpulan yang diutarakan dalam hujah tersebut.

Adalah penting diingatkan disaat ini – Pengutaraan hujah atau ‘argument’ adalah bertujuan untuk meyakinkan bahawa satu dakwaan (claim) itu – termasuk kesimpulannya – adalah benar. Kesimpulan (conclusion) juga dikenali sebagai “the point of argument” (titik hujah atau persoalan) atau isu yang diperdebatkan.
Pemikiran kritis pula adalah merojok kepada kebolehan seseorang membuat penilaian samada kita patut yakin yang sesuatu claim atau dakwaan, hujah-hujah (arguments) yang diutarakan adalah baik dan benar. Kemahiran berfikir juga berkait rapat dengan kebolehan seseorang membina hujah (argument) yang baik.
Untuk menguji kefahaman anda tentang hujah atau ‘arguments’ ini sila perhati dan bincangkan contoh-contoh berikut.
Adakah kenyataan-kenyataan di bawah ini boleh dianggap hujah atau ‘arguments’.
Contoh 1:
Jururawat: Doktor, doctor, pesakit di bilik 47 sedang nazak (tenat).
Doktor: Dia tidakpun demikian bila saya periksa dia tadi.
Jururawat: Dia telah diserang sakit jantung..
Analisis – Jururawat itu sedang menyatakan satu hujah. Dia cuba meyakinkan doctor itu yang pesakit di bilik 47 itu sedang tenat. Dia memberikan premis: “Dia telah diserang sakit jantung”. Premis ini adalah dianggap meyakinkan (convincing).
Contoh 2:
Perbalahan berlaku di antara dua orang pemandu yang terlibat dalam satu kemalangan.
Ali: Bukan salah saya!. Dia yang langgar saya dari belakang. Orang yang langgar belakang adalah orang yang salah dari segi undang-undang.
Sami : ????!
Analisis - Di sini Ali cuba meyakinkan seorang pegawai polis yang memeriksa kemalangan tersebut bahawa dia tidak bersalah. Dia menggunakan dua premis; ‘Dia langgar saya dari belakang’ dan ‘Orang yang langgar belakang adalah patut dipersalahkan’. Dengan itu kenyataan di atas bolehlah dianggap sebagai hujah atau ‘argument’.

Contoh 3:
Ikut arahan cara menggunakan ubat itu seperti yang diberi oleh doctor. Ubat ini boleh dimakan semasa perut kosong atau selepas makan. Simpan ubat ini pada suhu bilik (room temperature), jauh dari bahang dan cahaya matahari.
Analisis – Statemen di atas bukan satu hujah atau ‘argument’. Arahan, penerangan, dan penjelasan, walaupun dinyatakan dengan ayat deklaratif – tidak boleh dianggap sebagai hujah atau arguments. Ia bukan digunakan untuk meyakinkan anda. Anda kena ikut samada anda yakin atau pun tidak.
Contoh 4: Dialog antara Mary dengan ibunya.
Ibu Mary: Kenapa tidak talifon ibu?
Apa yang tidak kena?
Kamu tidak sayang pada ibu?
Di mana silap ibu?
Analisis – Iby Mary cuba meyakinkan Mary, tetapi tidak terdapat ‘truth-value’ yang boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan. Mungkin kita boleh tafsirkan apa yang dinyatakan adalah satu statemen yang tidak punya apa-apa kesimpulan. Ini bukan satu hujah yang baik.
Seterusnya, bincangkan soalan-soalan berikut
1. Cuba anda buat latihan di bawah untuk kefahaman yang lebih tentang ‘claims’ atau dakwaan:
Soalan: Nyatakan samada penyataan di bawah ini boleh dianggap sebagai dakwaan ataupun bukan:
a. Lassie adalah seekor anjing.
b. Dia seorang pemuda yang tinggi.
c. Beratnya ialah 50 Kg.
d. Ringan tangan berat perut.
e. Sampai hati awak tuduh saya bagitu.
f. Sila buka pintu bila saya balik.
g. Saya harap ia akan mendapat balasan yang setimpal dengan perbuatannya.
h. Saya berdoa agar ia berjaya dalam pelajarannya.
i. Ana anta anti antu!
j. 2+2=5
k. Saya rasa sejuk sekarang.
l. Jumlah bintang adalah ganjil.
m. Musa tinggal di Kampung Mertang.
2. Sila nyatakan beberapa statemen yang boleh kita anggap ‘claim’
atau dakwaan.
3. Apakah yang dikatakan premis?
4. Apakah tujuan satu-satu hujah atau ‘argument’?
5. Apakah yang dikatakan kesimpulan?
6. Nyatakan samada statemen berikut hujah ataupun bukan
a. Kambing memang binatang yang bodoh. Sekiranya seekor terjun masuk gaung, yang lain pun akan ikut sama. Sekiranya mereka terbalik di atas belakang, mereka susah hendak bangun semula.
Analisis;
i. Adakah ia satu hujah – Ya ia satu hujah
ii. Kesimpulan: Kambing adalah binatang yang bodoh.
iii. Premis: Sekiranya seekor kambing terjun masuk gaung, yang lain akan ikut.
Sekiranya ia terbalik atas belakangnya, susah baginya untuk membetulkan diri.

b. “Kenapa pergi tengok wayang dengan Sarah dan tidak dengan saya? Bukankah saya yang membantu awak bila kereta awak rosak tempoh hari?.”
Analisis:
i. Adakah ia satu hujah: Tidak
ii. Kesimpulan: Awak sepatutnya pergi tengok wayang dengan saya.
iii. Premis: Saya yang Bantu awak baiki kereta awak tempoh hari
iv. Ia bukan hujah kerana apa yang dikemukakan adalah dalam bentuk soalan – dan soalan buakan hujah. Dan apa kaitannya antara ‘bantu baiki kereta’ dengan ‘pergi tengok wayang bersama’.
Buat latihan berikut untuk memberi kefahaman yang lebih tentang hujah atau ‘argument’
1.Awak suka filem itu? Awak memangnya dungu. Saya rasa awak tidak dapat membezakan antara lakunan yang baik dari yang buruk. Gambarnya juga tidak bagus. Dan penutupnya jua satu yang tidak masuk akal.

5.3. Dakwaan objektif
5.4. Dakwaan subjektif
5.5. Hujah yang baik
5.6. Hujah yang tidak baik
5.7. Hujah yang valid
5.8. Hujah yang tidak valid

interaksi 1.1

2009-02-12T19:42:00.000-08:00

Pengertian Pentaksiran dan Pengukuran

Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi penilaian sangat bergantung kepada sejauh mana pensyarah berupaya mengkuantifikasikan dengan tepat kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas penilaian. Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah untuk menentukan tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang individu. Pengukuran merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi nilai angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam pengajaran dan pembelajaran di universiti, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu isi kursus yang diajar oleh pensyarah pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor ujian.

Pengertian Pengujian

Pengujian merupakan proses mengaturkan satu siri tugasan untuk diselesaikan supaya pemerhatian tepat dibuat tentang penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus di universiti. Ujian adalah alat ukur. Ujian digunakan bagi mengukur ‘penguasaan’ pelajar dalam sesuatu kursus. Ujian mengandungi satu set tugasan (dalam bentuk tugasan) yang berdasarkan sesuatu kursus bagi merangsang pelajar untuk ‘menunjukkan’ tahap penguasaan mereka dalam kursus berkenaan. Tahap penguasaan pelajar biasanya dikuantifikasikan dengan memberi skor kepada jawapan yang diberi.

Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran di universiti, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian berkenaan dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu memastikan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dilakukan dengan sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara-cara memastikan ini berlaku ialah dengan menjalankan pengujian yang berkualiti.

Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

Penilaian memainkan peranan penting dalam pendidikan. penilaian dilakukan dalam semua aspek pendidikan bagi mengenal pasti status semasa dan seterusnya bagi tujuan perancangan program penambahbaikan pendidikan. Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal, penilaian dilakukan bagi mengetahui sama ada pensyarah ‘mengajar’ dan pelajar ‘belajar’.

Justeru itu, penilaian pengajaran dan pembelajaran perlu dilakukan dengan sempurna dan berkesan. Bukti-bukti empirikal tentang sesuatu pengajaran dan pembelajaran yang diperoleh menggunakan pengukuran perlu dianalisis. Memandangkan pengukuran di bilik kuliah dan makmal sering menggunakan ujian, pengujian merupakan salah satu aspek utama dalam bidang penilaian pengajaran.

Seseorang pensyarah biasanya merangka objektif dan kandungan kursus yang hendak diajar sebelum merancang strategi dan kaedah pengajaran kursus berkenaan. Kemudian, beliau akan menyediakan soalan sama ada untuk kuiz, ujian atau peperiksaan. Dalam merancang dan membina soalan, adalah penting agar soalan-soalan tersebut relevan, sesuai dan menepati objektif kursus yang dirancang dan kandungan yang diajar. Seterusnya, kertas jawapan pelajar perlu diperiksa, diskor, dianalisis dan ditafsir bukan sahaja untuk membuat penilaian yang adil terhadap penguasaan pelajar dalam kursus yang diajar, malah bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan soalan dan seterusnya pengajaran pensyarah. Justeru pemahaman terhadap konsep penilaian, pengukuran dan pengujian, ciri-ciri utama soalan ujian, matlamat mereka bentuk soalan formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta norma dan kriteria sangat penting bagi seseorang pensyarah bagi memastikan pengajaran dan penilaiannya bermutu dan adil.

1.1 Pengertian penilaian

Apakah itu penilaian pendidikan? Menurut Stufflebeam (1971), penilaian adalah proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan Borich (1996), pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat keputusan yang sistematik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan pentafsiran maklumat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan. Dari segi pengajaran dan pembelajaran di universiti, penilaian boleh didefinisikan secara ringkas sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di dewan kuliah dan makmal dicapai.

Definisi penilaian ini membawa maksud objektif pengajaran perlu dikenal pasti terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat berasaskan pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian biasanya diperoleh secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan menggunakan alat ukur yang dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam bidang penilaian menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran pensyarah. Antara pelbagai jenis penilaian yang sering dilakukan di universiti adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel, seminar, oral pelajar. Bukti empirikal dikumpul secara sistematik berasaskan maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa bukti empirikal, pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif, pincang dan rapuh.

interaksi 1

2009-02-12T19:34:00.000-08:00

1. SINOPSIS

Modul ini memperkenalkan konsep dan kaedah pengujian, pengukuran dan penilaian di institusi pengajian tinggi. Modul ini juga meliputi ciri-ciri utama ujian, bentuk-bentuk penilaian dan membezakan di antara penilaian berasaskan norma dan kriteria.

2. HASIL PEMBELAJARAN

Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat;

Menjelaskan konsep dan matlamat pengujian, pengukuran dan penilaian dalam pendidikan;
Menjelaskan konsep kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan, kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran;
Membezakan bentuk penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta penilaian alternatif;
Membezakan penilaian berasaskan norma dan kriteria.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA

Topik

Jam

1. Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

2. Ciri Utama Ujian

3. Jenis-Jenis Penilaian

4. Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

2 JAM

Jumlah

2 JAM

4. PENILAIAN

Ujian bertulis 100%

Ujian bertulis mengenai konsep-konsep yang terkandung dalam modul.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement:

Classroom Application and Practice, (5^thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:

Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan

makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan

makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan

Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

HURAIAN KANDUNGAN

1 Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

Penilaian memainkan peranan penting dalam pendidikan. Penilaian dilakukan dalam semua aspek pendidikan bagi mengenal pasti status semasa dan seterusnya bagi tujuan perancangan program penambahbaikan pendidikan. Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal, penilaian dilakukan bagi mengetahui sama ada pensyarah ‘mengajar’ dan pelajar ‘belajar’.

Justeru itu, penilaian pengajaran dan pembelajaran perlu dilakukan dengan sempurna dan berkesan. Bukti-bukti empirikal tentang sesuatu pengajaran dan pembelajaran yang diperoleh menggunakan pengukuran perlu dianalisis. Memandangkan pengukuran di bilik kuliah dan makmal sering menggunakan ujian, pengujian merupakan salah satu aspek utama dalam bidang penilaian pengajaran.

Seseorang pensyarah biasanya merangka objektif dan kandungan kursus yang hendak diajar sebelum merancang strategi dan kaedah pengajaran kursus berkenaan. Kemudian, beliau akan menyediakan soalan sama ada untuk kuiz, ujian atau peperiksaan. Dalam merancang dan membina soalan, adalah penting agar soalan-soalan tersebut relevan, sesuai dan menepati objektif kursus yang dirancang dan kandungan yang diajar. Seterusnya, kertas jawapan pelajar perlu diperiksa, diskor, dianalisis dan ditafsir bukan sahaja untuk membuat penilaian yang adil terhadap penguasaan pelajar dalam kursus yang diajar, malah bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan soalan dan seterusnya pengajaran pensyarah. Justeru pemahaman terhadap konsep penilaian, pengukuran dan pengujian, ciri-ciri utama soalan ujian, matlamat mereka bentuk soalan formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta norma dan kriteria sangat penting bagi seseorang pensyarah bagi memastikan pengajaran dan penilaiannya bermutu dan adil.

1.1 Pengertian Penilaian

Apakah itu penilaian pendidikan? Menurut Stufflebeam (1971), penilaian adalah proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan Borich (1996), pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat keputusan yang sistematik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan pentafsiran maklumat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan. Dari segi pengajaran dan pembelajaran di universiti, penilaian boleh didefinisikan secara ringkas sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di dewan kuliah dan makmal dicapai.

Definisi penilaian ini membawa maksud objektif pengajaran perlu dikenal pasti terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat berasaskan pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian biasanya diperoleh secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan menggunakan alat ukur yang dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam bidang penilaian menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran pensyarah. Antara pelbagai jenis penilaian yang sering dilakukan di universiti adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel, seminar, oral pelajar. Bukti empirikal dikumpul secara sistematik berasaskan maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa bukti empirikal, pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif, pincang dan rapuh.

Kuantifikasi dan Kualifikasi Dalam Penilaian

Penilaian pendidikan membabitkan dua unsur utama iaitu kuantifikasi dan kualifikasi. Kuantifikasi menggunakan ujian bagi mengukur kewujudan bukti empirikal penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus yang diajar. Kualifikasi menggunakan pertimbangan nilai terhadap bukti empirikal penguasaan pelajar bagi membuat keputusan sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran dicapai atau tidak.

Bukti empirikal penguasaan pelajar dalam bentuk skor yang sahih dan boleh dipercayai sangat diperlukan bagi membuat penilaian. Keperluan ini adalah kerana setiap keputusan yang dibuat melibatkan risiko. Bukti empirikal membantu kita membuat keputusan dengan risiko yang kecil. Semakin tepat pensyarah mengukur pencapaian pelajar, semakin tepat penilaian pensyarah terhadap keberkesanan pengajarannya.

Aktiviti 1

Cuba fikirkan apakah matlamat pensyarah mengajar sesuatu kursus di bilik kuliah dan makmal.
Apakah peranan penilaian dalam memastikan bahawa matlamat pengajarannya dicapai?
Apakah aspek-aspek penilaian yang perlu diperhatikan oleh pensyarah bagi memastikan matlamat pengajarannya dicapai?
Apakah langkah-langkah yang perlu diambil oleh pensyarah bagi memastikan matlamat pengajarannya tercapai?
Senaraikan risiko yang berkait dengan keputusan pensyarah untuk membuat keputusan sama ada pengajarannya berkesan atau tidak berkesan.

1.2 Pengertian Pentaksiran dan Pengukuran

Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi penilaian sangat bergantung kepada sejauh mana pensyarah berupaya mengkuantifikasikan dengan tepat kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas penilaian. Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah untuk menentukan tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang individu. Pengukuran merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi nilai angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam pengajaran dan pembelajaran di universiti, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu isi kursus yang diajar oleh pensyarah pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor ujian.

Aktiviti 2

Cuba fikirkan yang mana lebih berkesan: meyakinkan seseorang dengan pendapat atau dengan angka? Berikan alasan mengapa anda berfikiran sedemikian?
Perkembangan sains selalu dikaitkan dengan angka. Cuba fikirkan bagaimanakah pengukuran membantu membangunkan bidang sains.
Sejauh mana kebenaran kata-kata Edward Thorndike (1914): “Jika sesuatu perkara itu wujud, ia wujud pada jumlah tertentu. Jika ia wujud pada jumlah tertentu, maka kita boleh mengukurnya”.

1.3 Pengertian Pengujian

Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran di universiti, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian berkenaan dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu memastikan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dilakukan dengan sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara-cara memastikan ini berlaku ialah dengan menjalankan pengujian yang berkualiti.

Aktiviti 3

Cuba fikirkan apakah cara lain untuk mendapatkan bukti penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus selain daripada pengujian?
Senaraikan apakah ciri-ciri ujian sebagai alat ukur yang sahih?
Fikirkan bagaimanakah ujian yang baik boleh dibina?
Terangkan bagaimanakah pengujian boleh dilaksanakan dengan berkesan?

1.4 Tujuan Pengujian Pengajaran dan Pembelajaran

Tujuan utama pengujian ialah untuk menghasilkan bukti yang boleh digunakan bagi membuat penilaian terhadap pengajaran dan pembelajaran di universiti. Penilaian di bilik kuliah dan makmal boleh membantu para pensyarah menambah baik pengajaran mereka dan pembelajaran pelajar. Selain matlamat diagnosis pengajaran dan pembelajaran, skor ujian digunakan sebagai asas bagi pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan pelajar.

Diagnosis

Satu daripada tujuan pengujian ialah untuk mendiagnos kesukaran yang dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran. Diagnosis pengajaran diperlukan bagi mengesan sejauhmana pengajaran pensyarah berkesan. Sekiranya berkesan, pensyarah akan lebih yakin untuk meneruskan strategi dan kaedah pengajarannya. Sekiranya tidak berkesan, pensyarah boleh menganalisis dan mengesan kelemahan yang ada supaya strategi dan kaedah pengajaran pensyarah boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Diagnosis terhadap pembelajaran pelajar pula diperlukan bagi mengesan sejauhmana pembelajaran berlaku. Sekiranya berkesan, kita boleh meneruskan strategi dan gaya pembelajaran sedia ada. Sekiranya tidak berkesan, kita perlu menganalisis dan mengenal pasti apakah kelemahan yang berlaku supaya strategi dan gaya pembelajaran pelajar boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Pengredan

Pengujian juga dilakukan bagi tujuan pengredan pelajar. Pensyarah boleh mengred pencapaian pelajar kepada kategori ‘lulus’ atau ‘gagal’, ‘lemah’, ‘sederhana’ atau ‘cemerlang’ atau gred ‘A’, ‘B’ ‘C’, ‘D’ atau ‘E’. Melalui pengredan pelajar, kita boleh memberitahu ibu bapa dan pihak berkaitan tentang prestasi akademik pelajar khususnya berbanding dengan prestasi pelajar lain.

Dengan adanya maklumat gred, pensyarah dan ibu bapa boleh memainkan peranan membantu dan seterusnya melibatkan diri dalam proses pendidikan pelajar. Rangsangan luaran seperti penghargaan, nasihat, sokongan, bantuan dan kerjasama dari pihak-pihak yang terbabit dengan pendidikan pelajar khususnya ibu bapa sangat penting bagi meransang kemajuan dan pembangunan pelajar di universiti.

Pemilihan dan Penempatan

Seringkali juga skor dan keputusan ujian digunakan sebagai asas bagi pemilihan dan penempatan pelajar. Sebagai contoh pelajar yang cemerlang dalam sesuatu kursus sains mungkin dipilih untuk mewakili fakulti atau universiti. Skor dan keputusan ujian juga digunakan bagi pemilihan pelajar untuk mengikuti kursus tumpuan bidang tertentu. Malah, keputusan ujian di universiti digunapakai oleh bakal majikan sebagai kriteria pemilihan dan penempatan graduan ke dalam pekerjaan yang sesuai.

Kaunseling dan Bimbingan

Keputusan dan skor ujian boleh digunakan untuk membantu pelajar supaya berdaya maju. Berasaskan keputusan ujian, para pensyarah dan kaunselor boleh membantu pelajar mengenal pasti kelemahan dan kekuatan masing-masing supaya program dan tindakan intervensi dilakukan bagi memperbaiki keadaan pelajar. Keputusan ujian juga membantu para pensyarah dan kaunselor untuk memberi khidmat bimbingan misalnya bagi memandu pelajar menceburi bidang kerjaya yang diminati apabila pelajar bergraduat.

Aktiviti 4

Cuba fikirkan adakah cara lain kita boleh mengesan kekuatan dan kelemahan pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal selain daripada pengujian?
Bandingkan sejauh manakah pengujian mencapai matlamat diagnosis pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan matlamat pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan?
Keputusan ujian dan peperiksaan sering menjadi isu sensitif di kalangan ibu bapa dan masyarakat. Pada pendapat anda mengapakah keputusan ujian dan peperiksaan menjadi isu sensitif?

2 Ciri Utama Ujian

Bagi memastikan sesuatu ujian mengumpul bukti dengan berkesan, ujian berkenaan mestilah sah, boleh dipercayai, objektif, boleh ditadbir dan mudah ditafsir.

2.1 Kesahan Ujian

Soalan ujian mestilah relevan dan menguji apa yang hendak diuji. Soalan juga mestilah seimbang dari segi bilangan berdasarkan tajuk dan sub-tajuk kandungan yang diajar. Justeru, soalan yang dibina mestilah menepati objektif dan kandungan sesuatu kursus.

Kesahan merujuk kepada sejauh mana ujian mengukur apa yang hendak diukur. Sebagai contoh, jika pensyarah memberi satu ujian kepada pelajar bagi menentukan tahap kefahaman membaca berasaskan petikan rencana, ujian tersebut mestilah dengan sebenarnya mengukur kefahaman membaca. Isu kesahan boleh dilihat daripada tiga aspek iaitu kesahan kandungan, kesahan gagasan dan kesahan berkaitan kriteria.

Kesahan Kandungan

Kesahan kandungan merujuk sejauh mana sesuatu ujian merangkumi domain kandungan yang hendak dinilai. Kandungan sesuatu ujian perlu merupakan sampel ‘representative’ kandungan bidang yang ingin diukur. Untuk menentukan ujian yang digunakan meliputi kandungan bidang yang diuji, pensyarah perlu menakrifkan kurikulum dan isi pelajaran kursus yang diajar.

Kandungan kursus biasanya luas. Oleh itu, pensyarah boleh menggunakan teknik persampelan kandungan bagi mewakili kandungan kursus. Pensyarah boleh merangka Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi menggambarkan kadar tingkah laku yang perlu diuji bagi mewakili kandungan kursus. Pendapat pakar, misalnya profesor dalam bidang berkaitan boleh digunakan bagi memastikan ujian yang dibina mempunyai kesahan kandungan yang tinggi.

Kesahan Gagasan

Gagasan merupakan sekumpulan konsep yang ada pada fikiran tetapi kita tidak dapat dilihat objeknya secara langsung seperti pencapaian, kecerdasan dan kreativiti. Setiap gagasan pendidikan mengandungi konsep-konsep yang rumit yang terdiri daripada banyak faktor yang saling berkait dan sukar dicerakinkan. Setiap gagasan mungkin diperlihatkan dalam suatu situasi tetapi tidak pada situasi lain. Sebab itu, tidak ada satu ujian yang boleh mengukur sesuatu gagasan dengan tepat.

Oleh kerana gagasan tidak dapat dilihat, pengukuran ke atasnya juga tidak dapat dilakukan secara langsung. Bagaimanapun terdapat ciri-ciri atau kesan yang dapat dicerap daripada sesuatu gagasan. Misalnya, gagasan penguasaan pelajar dalam kursus Bahasa Inggeris. Pensyarah boleh mencerap kesan gagasan penguasaan pelajar tersebut yang ditunjukkan oleh ciri-ciri seperti bilangan perbendaharaan kata Bahasa Inggeris yang dikuasai, kebolehan pelajar membina ayat mudah dalam Bahasa Inggeris dan kebolehan pelajar membincangkan sesuatu isu dalam Bahasa Inggeris Oleh itu, gagasan boleh diukur dan diuji secara tidak langsung berasaskan kesan-kesan atau ciri-ciri yang terhasil dari kewujudannya. Dengan itu, kesahan gagasan bagi ujian penguasaan Bahasa Inggeris boleh ditentukan dengan menghitung pertalian antara skor ujian itu dengan pencapaian dalam ujian perbendaharaan kata Bahasa Inggeris dan pembinaan ayat dalam Bahasa Inggeris.

Kesahan Berkaitan Dengan Kriteria

Kesahan berkaitan dengan kriteria merujuk kepada sejauh mana kaitan antara pencapaian dalam sesuatu ujian dengan kriteria luaran yang berkecuali. Kesahan berkaitan dengan kriteria mempersoalkan sama ada ujian sah mengukur kriteria yang hendak diukur. Sekiranya kriteria luaran yang berkecuali sebenarnya sah bagi mengukur kriteria yang hendak diukur, maka kaitan yang bererti antara ujian dengan kriteria luaran tersebut menunjukkan kesahan berkaitan dengan kriteria.

Terdapat dua jenis kriteria yang boleh digunakan. Kriteria serentak ialah kriteria yang ditunjukkan pada masa yang sama atau hampir sama dengan pengukuran yang dikenakan ke atas kriteria tersebut. Kriteria jangkaan ialah kriteria yang ditunjukkan pada satu selang masa selepas pengukuran dikenakan ke atas ujian tersebut. Sebagai contoh, ujian Matematik di universiti dikatakan mempunyai kesahan serentak yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian tersebut konsisten dengan pencapaian cemerlang dalam satu lagi ujian Matematik lain yang menguji kemahiran Matematik yang sama, yang ditadbirkan serentak. Ujian tersebut juga dikatakan mempunyai kriteria jangkaan yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian konsisten dengan prestasi dalam Matematik sepanjang karier selepas pelajar bergraduat nanti.

Aktiviti 5

Senaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi satu topik kursus yang anda minati. Jelaskan apakah konsep dan gagasan yang ingin diukur bagi setiap objektif pengajaran yang anda nyatakan. Bagaimanakah anda boleh memastikan bahawa soalan ujian anda mempunyai kesahan kandungan, gagasan dan kriteria yang tinggi?

2.2 Kebolehpercayaan Ujian

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan ujian dalam mengukur apa yang hendak diukur. Ujian yang mengukur sesuatu gagasan dengan skor yang tekal dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Sebaliknya, ujian yang menghasilkan skor yang berubah-ubah mempunyai kebolehpercayaan yang rendah. Sesuatu ujian yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi tidak semestinya sah. Bagaimanapun, sesuatu ujian yang sah biasanya boleh dipercayai. Jika faktor-faktor lain serupa, sesuatu ujian yang mempunyai pekali kebolehpercayaan yang tinggi perlu dipilih kerana ujian tersebut mempunyai ketekalan pemeringkatan individu dalam kumpulannya.

Kebolehpercayaan ujian dipengaruhi oleh faktor yang tidak sistematik. Faktor tidak sistematik adalah faktor yang menghasilkan perubahan atau variasi yang tidak dijangka yang dikenali sebagai perubahan rawak. Ujian yang mengukur dengan pincang sesuatu konsep boleh menghasilkan perubahan rawak. Ujian yang mengandungi arahan, soalan, butiran dan pernyataan yang tidak jelas dan mengelirukan juga boleh menghasilkan perubahan tidak sistematik.

Terdapat tiga sumber faktor tidak sistematik. Pertama, variasi individu. Individu berubah disebabkan minat, kecergasan fizikal dan kestabilan emosi yang berbeza pada dua situasi ujian. Kedua, variasi perubahan tugasan. Menulis jawapan ke dalam kertas jawapan pada ujian pertama dan menghitamkan kertas OMR pada ujian kedua akan menghasilkan perubahan rawak disebabkan kedua-dua tugasan menjawab memerlukan kemahiran yang berbeza. Ketiga, variasi persampelan gagasan yang terhad. Soalan ujian biasanya dibina berasaskan kepada sampel kandungan yang diajar. Sampel tingkah laku yang terhad lebih terdedah kepada faktor peluang.

Indeks Kebolehpercayaan

Indeks kebolehpercayaan digunakan bagi menunjukkan ketekalan sesuatu ujian. Indeks ini ditentukan dengan menggunakan kaedah korelasi antara dua set skor ujian. Dua set skor boleh diperoleh dengan menggunakan kaedah uji dan uji kembali, kaedah bentuk setara atau kaedah bahagi dua. Uji dan uji kembali dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari ujian yang sama yang ditadbirkan kepada pelajar yang sama pada dua masa berlainan. Kaedah bentuk setara dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari dua set ujian yang setara yang ditadbirkan pada pelajar pada masa yang sama. Kaedah bahagi dua dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari jawapan pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dan soalan bernombor genap dari satu set ujian yang ditadbirkan pada pelajar. Sekurang-kurangnya indeks kebolehpercayaan 0.75 diperlukan bagi memastikan ujian yang dibina boleh dipercayai.

Mempertingkatkan Kebolehpercayaan

Berikut adalah cara bagaimana pensyarah boleh meningkatkan kebolehpercayaan sesuatu ujian yang dibina.

Arahan hendaklah jelas dan tepat.
Pernyataan soalan mestilah jelas dan tepat.
Soalan hendaklah seragam (homogen).
Situasi dan masa ujian dijalankan hendaklah piawai, serupa dan terkawal.
Elak ganguan kepada pelajar disebabkan arahan dan soalan tidak jelas.
Elak kebimbangan pelajar semasa mereka menjawab soalan.

Aktiviti 6

Anda membina 60 soalan objektif berdasarkan objektif pengajaran dan kandungan yang anda ajar dan mengasingkan gerak balas pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dengan soalan bernombor genap. Apakah kesan pembahagian bilangan gerak balas pelajar terhadap aspek kebolehpercayaan ujian?

2.3 Keobjektifan Ujian

Keobjektifan ujian berkait dengan sejauh mana perskoran sesuatu jawapan ujian bebas daripada pertimbangan pemeriksa. Jawapan yang sama mestilah mendapat skor yang sama walaupun diperiksa oleh dua orang pemeriksa. Sekiranya dua atau lebih pemeriksa memberi skor yang sama kepada jawapan yang sama, maka ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi. Sebab itu, soalan aneka pilihan dikenali sebagai soalan objektif kerana mempunyai keobjektifan penskoran yang tinggi.

Bagi memastikan ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi, skema penskoran perlu disediakan. Skema penskoran perlu dibuat lebih awal sebelum ujian ditadbirkan kepada pelajar. Seboleh mungkin skema penskoran disemak oleh beberapa pensyarah yang pakar dalam bidang yang diuji. Selain mengelak dari dipengaruhi oleh jawapan pelajar, penyediaan skema jawapan sebelum pentadbiran ujian boleh mengesan kelemahan-kelemahan yang mungkin berlaku pada soalan supaya langkah pembetulan dapat dilakukan. Penyelarasan semakan perskoran antara pemeriksa juga perlu dibuat bagi memastikan proses penskoran mempunyai keobjektifan yang tinggi.

Aktiviti 7

Bina satu set 5 soalan subjektif bagi menguji satu topik kursus yang anda minati. Sediakan skema jawapan dan penskoran bagi setiap soalan yang anda bina.

2.4 Kebolehtadbiran

Sesuatu ujian mestilah boleh ditadbirkan dengan sempurna. Pentadbiran ujian yang sempurna sangat penting supaya semua pelajar mempunyai suasana yang sesuai untuk memberi jawapan yang terbaik. Dengan adanya suasana yang sesuai, kita lebih yakin bahawa jawapan diberi adalah berasaskan penguasaan pelajar dalam bidang yang diuji dan bukannya sumbangan faktor-faktor gangguan.

Berikut adalah panduan bagi memastikan pentadbiran ujian dijalankan dengan sempurna.

Arahan terutama cara menjawab soalan ujian mestilah diberi dengan tepat, jelas dan ringkas.
Soalan mestilah disusun dari mudah kepada sukar.
Pensyarah perlu memadankan bilangan dan kesukaran soalan dengan masa yang diperuntukan untuk menjawab.
Dicadangkan agar soalan jawapan dipilih yang mengandungi 5 pilihan diperuntukan 45 saat untuk pelajar menjawab.
Dewan di mana ujian dijalankan haruslah selamat, ceria dan sempurna dengan kerusi meja yang berkeadaan baik dan sesuai, jarak yang sesuai, pencahayaan yang terang, suhu yang sederhana, sistem siar raya yang sempurna dan tidak berdekatan dengan punca kebisingan seperti dekat jalan raya atau alat pendingin udara.
Ujian boleh ditadbirkan oleh sesiapa sahaja.
Sekiranya tersangat perlu, pemberitahuan tersebut mestilah ringkas, jelas dan difahami oleh semua pelajar.
Masa perlu ditambah bagi mengganti masa ganguan yang berlaku.

Aktiviti 8

Berdasarkan pengalaman anda mengambil ujian, jelaskan apakah perkara-perkara berkaitan dengan pentadbiran ujian yang anda tidak sukai? Bagi setiap perkara yang anda senaraikan, bagaimanakah pentadbir ujian boleh memperbaikinya?

2.5 Kemudahtafsiran

Penilaian pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal memerlukan skor ujian sebagai asas untuk membuat keputusan. Sesuatu ujian mestilah boleh diskor dengan cekap. Skor yang diperoleh hendaklah mudah ditafsir.

Penskoran Ujian

Pemberatan markah dan kaedah yang digunakan bagi penskoran jawapan sesuatu soalan perlu diberitahu kepada pelajar terlebih dahulu. Maklumat penskoran boleh disertakan pada arahan menjawab setiap soalan. Maklumat ini sangat perlu supaya pelajar dapat menjawab dengan tepat sebagaimana yang diharapkan oleh pembina dan pemeriksa ujian.

Kriteria penskoran jawapan dipilih biasanya telah ditentukan dan diketahui oleh pelajar semasa mereka menduduki ujian. Misalnya, sekiranya terdapat 50 soalan aneka pilihan dan jumlah markah yang diperuntukkan ialah 100, maka setiap soalan yang dijawab dengan betul akan mendapat 2 markah.

Penskoran jawapan dibina terutamanya yang memerlukan jawapan panjang tidak terhad lebih mencabar. Seringkali, pemeriksa sukar untuk mengelakkan diri daripada melakukan penskoran subjektif terhadap jawapan dibina. Sebab itu soalan esei biasanya dikenali sebagai ujian subjektif. Pemeriksa boleh mengurangkan kepincangan penskoran dengan memeriksa satu soalan bagi semua pelajar, sebelum berpindah kepada soalan berikutnya. Pemeriksa perlu mengelakkan diri dari mengenali identiti pelajar seperti nama dan nombor matrik pelajar. Pemeriksa sebagai ahli profesional perlu sentiasa ingat bahawa penskoran perlu dilakukan dengan bijaksana dan amanah. Kepincangan penskoran disebabkan kelemahan pemeriksa akan mendatangkan kesan yang serius kepada masa depan pelajar, masyarakat dan negara.

Penilaian jawapan dibina haruslah berasaskan kepada kriteria berikut:

Kandungan. Adakah pelajar mengemukakan semua isi atau kandungan bagi sesuatu soalan pokok?
Susunan atau organisasi. Adakah susunan atau organisasi jawapan teratur, kemas dan logik?
Proses. Adakah proses penggunaan, analisis, sintesis dan penilaian dilakukan dengan teratur dan sistematik?
Ketepatan dan kemunasabahan. Adakah isi jawapan tepat dan munasabah?
Keaslian dan kreativiti. Adakah jawapan yang diberi asli berasaskan kepada kreativiti pelajar sendiri?
Kesempurnaan dan ketekalan dalaman. Adakah isi jawapan yang dibentangkan sempurna dan mempunyai ketekalan dalaman yang tinggi?

Pentafsiran Skor Ujian

Skor ujian tidak mendatangkan apa-apa makna kecuali pensyarah berupaya membuat tafsiran yang tepat dan sesuai. Skor 60 yang diperoleh oleh seseorang pelajar dalam ujian matematik tidak memberi makna kecuali kita boleh mentafsirkannya sebagai penguasaan yang lemah, sederhana atau cemerlang. Tafsiran terhadap skor ujian adalah sangat penting bagi menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di universiti dicapai. Tafsiran perlu dilakukan dengan objektif bagi mengelakkan pertimbangan peribadi penilai.

Justeru itu, skor ujian perlu dianalisis bagi menentukan ciri yang tepat yang ada pada set skor. Di antara ciri yang biasanya diperlukan bagi membuat tafsiran yang tepat ialah ciri kecenderungan memusat dan serakan skor-skor ujian. Skor-skor ujian perlu juga dipiawaikan bagi membolehkan perbandingan dibuat antara pencapaian seseorang pelajar dengan pelajar lain.

Aktiviti 9

Bina satu soalan esei bagi menguji sejauh mana pelajar menguasai isi pelajaran yang anda ajar. Sediakan satu set skema jawapan bagi soalan berkenaan beserta dengan pemberatan markahnya.

3 Jenis-Jenis Penilaian

Banyak cara kita boleh mengkelaskan penilaian. Penilaian yang dibuat berasaskan tujuan dan masa boleh dikelaskan kepada penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik dan alternatif. Penilaian pengajaran juga boleh dilakukan melalui pelbagai hasil pembelajaran pelajar seperti disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel, seminar dan oral pelajar. Justeru ujian yang dibina perlu mencerminkan tujuan dan masa sesuatu penilaian dilakukan. Terdapat dua jenis penilaian berdasarkan kepada masa dan tujuan pelaksanaan penilaian iaitu penilaian formatif dan sumatif.

3.1 Penilaian Formatif

Penilaian formatif digunakan untuk mengesan kemajuan yang dicapai oleh pelajar dalam unit-unit pelajaran yang diajar. Penilaian formatif dilakukan bagi memastikan pelajar telah menguasai setiap unit pelajaran sebelum mereka diperkenalkan dengan unit pelajaran baru seterusnya. Penilaian formatif sangat berguna bagi tujuan diagnosis. Dengannya punca-punca kelemahan pelajar dapat dikesan. Penilaian formatif dapat menentukan samada pelajar telah bersedia untuk mengikuti pelajaran berikutnya yang lebih tinggi dan rumit. Penilaian formatif juga boleh meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar. Penggunaan penilaian formatif sangat ditekankan di universiti.

Memandangkan laporan penilaian formatif adalah untuk tujuan diagnosis kelemahan pelajar dalam unit-unit pelajaran, pelaporan penilaian formatif amat sesuai dirumuskan sebagai “menguasai” atau “tidak menguasai” sesuatu isi unit pelajaran. Pencapaian ujian formatif tidak sesuai digred.

3.2 Penilaian Sumatif

Penilaian sumatif pula digunakan bagi menentukan tahap penguasaan pelajar dalam keseluruhan kursus. Penilaian sumatif biasanya dilakukan pada akhir sesi kursus. Contoh penilaian sumatif ialah ujian akhir semester. Memandangkan penilaian sumatif dibuat pada akhir kursus, skor-skor dari penilaian sumatif biasanya lebih berguna untuk tujuan melaporkan kemajuan pelajar daripada memperbaiki kelemahan awal pengajaran pensyarah dan pembelajaran pelajar. Skor penilaian sumatif banyak digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan graduan ke alam pekerjaan.

Aktiviti 10

Cuba kenal pasti perbezaan antara penilaian formatif dengan penilaian sumatif. Pada pendapat anda, apakah kekuatan dan kelemahan penilaian formatif berbanding dengan penilaian sumatif?

3.3 Penilaian Pra Kelayakan dan Diagnostik

Penilaian pra kelayakan digunakan sebagai petunjuk sama ada pelajar berpontensi, bersedia dan mempunyai kecerdasan, bakat dan minat terhadap sesuatu bidang yang ingin beliau ceburi. Penilaian diagnostik pula dilakukan sebagai cara untuk mengesan sama ada pelajar sudah bersedia untuk mengikuti pelajaran seterusnya. Sekiranya beliau belum bersedia, pensyarah dapat mengesan kelemahan dan kekuatan pelajar agar pembetulan serta penambahbaikan yang berkaitan boleh lakukan.

Ujian Pencapaian

Ujian pencapaian mengukur secara khusus sejauh mana pelajar telah menguasai isi sesuatu kursus yang diajar. Ujian pencapaian mempersoalkan apa yang pelajar telah belajar? Seringkali ujian pencapaian merujuk kepada ujian bagi mengukur tingkah laku pengajaran dan pembelajaran kognitif, afektif dan psikomotor.

Ujian Kecerdasan

Ujian kecerdasan adalah ujian yang direka khusus untuk mensampel secara luas pelbagai fungsi mental (pemikiran) supaya dapat menganggarkan tahap intelektual am seseorang individu.

Ujian Prestasi

Ujian prestasi adalah ujian yang memerlukan pelajar menunjukkan pemahaman dan kemahiran mereka dalam melakukan aktiviti atau siri aktiviti seharian. Ujian prestasi memberi rangsangan kepada pelajar untuk memperkenal dan mengembangkan aktiviti pemikiran dan taakulan mereka berasaskan kepada kurikulum yang diajar. Di antara teknik yang digunakan dalam ujian prestasi ialah menghendaki pelajar merakam sebahagian aktiviti, menemubual pelajar bagi mengesahkan kebolehan, kefahaman dan pemikiran mereka. Teknik portfolio juga sering digunakan bagi memeriksa hasil kerja pelajar. Melalui teknik portfolio guru boleh menentukan sama ada kerja yang dilakukan memenuhi kehendak soalan ujian.

3.4 Penilaian Alternatif

Penilaian prestasi yang menegaskan bahawa kaedah penilaian ini memberi satu alternatif kepada pengujian kertas dan pensil tradisional. Penilaian pengajaran di universiti sering melibatkan penilaian berdasarkan hasil pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar. Antara penilaian alternatif ini adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, seminar, bengkel dan oral pelajar. Sebagai contoh, pensyarah boleh menilai keberkesanan pengajarannya dalam sesuatu kursus melalui portfolio yang disediakan oleh pelajar. Penilaian alternatif ini memerlukan pengetahuan dan kemahiran khusus dan tidak dibincangkan dalam modul ini.

Aktiviti 11

Berdasarkan kepada pengalaman anda, cuba kenalpasti satu contoh ujian pencapaian, ujian kecerdasan, ujian prestasi, dan ujian alternatif.

4 Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

Selain berasaskan tujuan dan masa pelaksanaan, ujian juga boleh dikategorikan berasaskan kegunaan hasil ujian iaitu rujukan norma dan kriteria.

4.1 Ujian Rujukan Norma

Rujukan berasaskan norma digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan prestasi pencapaian individu pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar lain sama ada dalam kumpulan yang sama atau kumpulan yang berbeza mengikut kelas atau kumpulan. Apa yang ditekankan adalah apakah pelajar A lebih mahir dari pelajar B? Keputusan rujukan norma sesuai digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan pelajar ke dalam sesuatu program pendidikan.

Ujian rujukan norma tidak memberi maklumat sama ada pelajar sudah menguasai sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Soalan ujian rujukan norma biasanya bersifat umum dengan matlamat untuk memaksimumkan perbezaan pencapaian antara seorang pelajar dengan pelajar lain. Soalan ujian rujukan norma mengambil berat aspek kesukaran ujian agar soalan-soalan mempunyai kepelbagaian aras kesukaran serta tidak terlalu sukar dan terlalu mudah dengan jangkaan jawapan betul 50 peratus. Soalan ujian rujukan norma juga mempunyai indeks diskriminasi antara pelajar pandai dan pelajar lemah yang tinggi. Dalam pelaporannya, ujian rujukan norma kadang-kadang menggunakan kelok normal sebagai asas perbandingan pencapaian antara pelajar.

4.2 Ujian Berasaskan Kriteria

Rujukan kriteria pula digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan prestasi pencapaian seseorang pelajar dengan kriteria yang ditetapkan. Ujian rujukan kriteria memberi penekanan sama ada seseorang pelajar telah menguasai sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Ujian rujukan kriteria tidak mengambil kira kedudukan seseorang pelajar berbanding dengan pelajar lain.

Meskipun ujian rujukan kriteria sesuai untuk kursus berbentuk kumulatif iaitu pelajar perlu menguasai setiap unit sebelum unit berikutnya, kriteria yang digunakan dalam ujian rujukan ini tidak semestinya berbentuk akhiran atau sumatif. Maksudnya kriteria yang digunakan tidak semestinya isi sesuatu kursus yang hanya diperoleh pada akhir kursus. Para pensyarah boleh menggunakan kriteria berbentuk formatif iaitu ciri-ciri setiap unit pelajaran. Justeru itu, para pensyarah perlu membina banyak ujian rujukan kriteria bagi membuat penilaian sama ada seseorang pelajar telah menguasai sesuatu kemahiran yang diuji. Soalan-soalan ujian rujukan kriteria perlu mempunyai tahap padanan yang tinggi dengan objektif pembelajaran.

Rajah berikut menjelaskan perbandingan antara ciri-ciri rujukan norma dengan ciri-ciri rujukan kriteria.

Dimensi Ciri	Rujukan Norma	Rujukan Kriteria
1. Matlamat	Membandingkan prestasi seseorang pelajar dengan pelajar lain	Membandingkan prestasi seorang pelajar dengan kriteria piawai yang ditetapkan.
2. Pembinaan Soalan	Soalan menggalakkan kepelbagaian. Soalan menggunakan pengacau terbaik	Soalan memberi tumpuan kepada kriteria tingkah laku yang diuji. Menumpukan kepada pengenalpastian tingkah laku.
3. Kandungan Ujian	Cetek, kebiasaannya 1 atau 2 soalan setiap objektif	Mendalam, banyak soalan bagi setiap objektif.
4. Kepelbagaian Kandungan	Semakin pelbagai soalan ujian semakin baik	Kepelbagaian soalan ujian adalah minimum.
5. Pelaporan dan Pentafsiran	Persentil dan skor piawai	Bilangan lulus atau gagal serta julat prestasi yang boleh diterima.

Berikut diberikan contoh soalan ujian bagi rujukan norma (Contoh 1) dengan soalan rujukan kriteria (Contoh 2). Adakah anda berupaya untuk membezakannya?

Contoh 1:

Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004, senjata berikut yang mana paling banyak digunakan oleh Amerika Syarikat?

A. Senjata Biologi

B. Senjata Nuklear

C. Missile Scud

D. Pengebuman udara

Contoh 2:

Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004, senjata berikut lebih banyak mendatangkan kemusnahan berbanding dengan senjata yang lain.

A. F14 Tomcat

B. F16 Hornet

C. A6 Intruder

D. A10 Thunderbolt

Objektif Pengajaran, Pengukuran, Penilaian dan Pengujian

2009-02-05T05:06:00.001-08:00

ISI KANDUNGAN Muka Surat

1. Sekapur Sirih i

2. Pengenalan : 1 - 2
2.1 - Objektif Pengajaran,
2.2 - Pengukuran
2.3.- Penilaian
2.4 - Pengujian

3. Ujian Objektif 3 - 7
3.1 - Langkah-langkah Pembinaan Ujian
3.2 - Tujuan Ujian,

4. JPU / JSU 8

5. Spesifikasi Item 9 - 12

6. Item Ujian Lengkap / Taburan Jawapan 13

7. Kajian Rintis 14

8. Indeks Kesukaran Item 15 - 20
8.1 - Analisa Jawapan Ujian
8.2 - Contoh Pengiraan Item
8.3 - Analisa Indeks Kesukaran
8.4 - Ulasan Analisa Indeks Kesukaran

9. Indek Diskriminasi 21 - 26
9.1 - (a) 27% Pencapaian Pelajar Tertinggi
9.1 - (b) 27% Pencapaian Pelajar Terendah
9.2 - Contoh Pengiraan
9.3 - Analisa Indeks Diskriminasi
9.4 - Ulasan Analisa Indeks Diskriminasi

10. Kesimpulan / Rumusan 27

11. Rujukan 28

Sekapur Sirih

Alhamdulillah setinggi kesyukuran kehadrat Illahi dengan izinNya kami telah berjaya menyiapkan kerja kursus yang telah diamanahkan.

Setelah meneliti kehendak soalan tugasan yang diberi oleh pihak Universiti Terbuka Malaysia, maka kumpulan kami telah berbincang dan memutuskan untuk memilih mata pelajaran Matematik Tahun 6. Sebagai permulaan, kami telah merujuk kepada sukatan mata pelajaran Matematik Tahun 6. Kami mengenalpasti topik pilihan dan seterusnya menetapkan objektif-objektif pengajaran yang dikehendaki. Kemudian untuk mengukur dan menilai kefahaman pelajar terhadap topik tersebut, maka suatu bentuk ujian formatif berupa 20 soalan aneka pilihan telah digubal. Penilaian formatif aneka pilihan ini telah dijalankan dengan jayanya di Sekolah Kebangsaan Lukut, Port Dickson, Negeri Sembilan.

Kami mengucapakan ribuan terima kasih kepada Puan Hajjah Mazni binti Sulaiman pensyarah HBEF 3203, di atas bimbingan dan panduan yang telah diberikan. Tidak lupa juga kepada Guru Besar, Guru Matematik Tahun 6 dan murid-murid Tahun 6 Jupiter Sekolah Kebangsaan Lukut yang telah memberi kerjasama bagi menjalankan ujian yang berkaitan dengan kerja kursus. Seterusnya kepada keluarga kami yang telah banyak memberi sokongan sepanjang kami menjalani kursus 14 minggu ini. Moga-moga segala bimbingan,sumbangan, dan sokongan yang telah diberikan dinilai sebagai ibadah di sisi Allah swt.

Sekian, Wassalam.
Ahli kumpulan :
· Puan Zainora bt Japar
· Puan Zailani bt Zakaria
· Puan Norizah bt Haji Alias

i

2. Pengenalan

Proses Pengajaran dan pembelajaran merupakan satu sistem pendidikan yang sangat berkesan bagi melihat pencapaian pelajar / murid. Pengajaran adalah satu aktiviti bagi membantu pelajar mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan.

2.1 - Objektif Pengajaran

Objektif pengajaran adalah perubahan tingkah laku pelajar yang ingin dicapai oleh guru dalam satu-satu proses pembelajaran . Perubahan ini boleh dicapai melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dengan baik. Setiap perubahan atau kemajuan pelajar itu perlu dinilai dari semasa ke semasa.

Penilaian berterusan akan menentukan tahap keberkesanan pengajaran guru dan juga pembelajaran pelajar / murid. Kemajuan atau perubahan pelajar perlu dinilai dari masa ke semasa. Ini jelas menunjukkan wujudnya hubungan antara objektif pengajaran, pengujian, pengukuran dan penilaian.

2.2 - Pengukuran

Pengukuran ialah satu proses / prosedur yang sistematik bagi mengukur perubahan tingkah laku pelajar yang boleh dibuat secara pemerhatian, lisan atau secara bertulis. Pengukuran juga merupakan proses yang menentukan takat, dimensi atau kuantiti / gred / skor dengan membandingkan perkara itu dengan sesuatu standard. Tujuan pengukuran ialah untuk menentukan perubahan tingkah laku pelajar termasuk pencapaian akademik, penguasaan kemahiran dan sikap pelajar.

2.3 - Penilaian

Penilaian adalah satu proses yang sistematik bagi membuat pertimbangan dalam mentafsir hasil pengukuran. Penilaian juga merupakan satu proses untuk menentukan, mendapat dan memberikan maklumat yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan selanjutnya. Tujuan penilaian ialah untuk memberi maklumat tentang pencapaian akademik, kemahiran dan sikap.

1

2.4 -Pengujian

Pengujian merupakan sebahagian penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pengujian juga adalah satu teknik untuk mendapatkan maklumat tingkah laku seseorang individu. Ujian hanya merupakan satu alat yang sistematik bagi menentukan prestasi atau peringkat pencapaian seseorang pelajar dalam sesuatu bidang.

Dalam melaksanakan penilaian, guru perlu membuat ujian terlebih dahulu. Terdapat beberapa criteria dalam pembinaan ujian. Untuk menggubal sesuatu kertas ujian, ia perlu mengikut spesifikasi yang telah ditetapkan anataranya ialah ujian yang hendak ditadbir sebaiknya mewakili keseluruhan sukatan pelajaran. Ini dibuat untuk memastikan para pelajar diuji dengan menggunakan soalan-soalan yang relevan dengan sukatan pelajaran atau objektif pengajaran.

Ujian ini dikatakan sebagai prosedur yang bersistematik kerana soalan-soalan yang dibina mengikut peraturan tertentu. Prosedur mentadbir ujian ditentukan dan prosedur pemarkahan dinyatakan secara terperinci. Ujian membantu murid membina sikap positif terhadap pengajaran guru.

Ujian yang digunakan untuk menentukan pencapaian murid dijalankan dengan cara ujian bertulis. Jenis ujian bertulis boleh dibahagikan kepada dua sahaja iaitu ;

i ) Ujian Objektif / Aneka pilihan
ii ) Ujian Subjektif.

*******************

2

3. Ujian Objektif

Ujian objektif bermaksud item / soalan yang mempunyai jawapan yang tepat / tertentu / spesifik. Ujian yang dijalankan adalah untuk menguji pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Soalan / item bagi ujian objektif boleh dibahagikan kepada empat iaitu :

i) Soalan aneka pilihan – jawapan secara tepat, soalan sukar dibina dan dijawab tetapi
mudah untuk dipereksa.

ii) Item Betul / Salah - sesuai digunakan untuk menguji fakta yang mengkehendaki
pelajar menentukan sama ada penyataan yang diberikan adalah
betul atau salah.
iii) Item mengisi ruang kosong) - amat sesuai digunakan untuk menguji fakta yang
menghendaki pelajar memberi jawapan pendek yang tepat.

iv) Item Padanan - sesuai untuk mengukur kefahaman dan keupayaan pelajar mengaitkan
fakta konsep.

3.1 - Langkah-langkah Pembinaan

Terdapat langkah-langkah yang telah disusun dengan teratur sebelum membina ujian agar penggubal / guru boleh melaksanakan ujian dengan baik. Langkah-langkah tersebut ialah :

1. Menyediakan Jadual Penentu Ujian / Jadual Spesifikasi Ujian

2. Menulis item / soalan ujian

3. Menyemak item / soalan ujian

4. Menilai item / soalan ujian

5. Membuat kajian rintis terhadap keseluruhan item / soalan.

Sebelum membina item / soalan, guru perlu menyediakan Jadual Penentu Ujian / Jadual Spesifikasi Ujian terlebih dahulu. Ini adalah kerana Jadual Spesifikas Ujian dapat :

1. Mengelakkan ujian dibina secara sembarangan.

2. Menjamin kesahan dan kebolehpercayaan ujian.

3. Menjadi panduan kepada penggubal soalan.

3

4. Menstabilkan taraf da aras kesukaran ujian dari setahun ke setahun.

5. Membolehkan ujian yang sama dibina oleh orang lain.

6. Membolehkan perbandingan dibuat antara satu ujian dengan yang lain.

3.2 - Tujuan Ujian

Ujian ini dijalankan untuk mendapatkan maklumat tentang prestasi murid mengenai pencapaian kemahiran yang telah mereka pelajari dalam satu-satu pelajaran.

Untuk tugasan kerja kursus ini, kumpulan kami memilih mata pelajaran Matematik Tahun 6 iaitu Unit 1 dan Unit 2. Objektif Pengajaran bagi tajuk-tajuk tersebut ialah :

TAJUK
BIDANG PEMBELAJARAN
HASIL PEMBELAJARAN
1. Nombor Bulat Hingga 7 Digit

1.1- Nombor bulat hingga 7 digit

1.2- Aplikasi empat operasi, tambah, tolak, darab dan bahagi.

1.3- Operasi bergabung melibatkan nombor hingga 7 digit.
Aras 1:
a. Menama dan membilang sebarang nombor hingga 7 digit dalam urutan.

b. Menulis sebarang nombor 7 digit dalam angka dan perkataan.

c. Menulis sebarang nombor yang diberi dalam bentuk perpuluhan hingga tiga tempat perpuluhan dalam sebutan juta dan sebaliknya.

d. Menulis sebarang nombor yang diberi dalam bentuk pecahan dan nombor bercampur yang melibatkan ½ juta, ¼ juta, ¾ juta dan sebaliknya.

Aras 2:
a. Menentukan nilai tempat bagi sebarang nombor hingga 7 digit.

b. Mencerakinkan sebarang nombor hingga 7 digit.

c. Membandingkan nilai sebarang nombor hingga 7 digit

d. Menganggar kuantiti.

Aras 3 :

a. Membundarkan sebarang nombor kepada puluh, ratus, ribu, puluh ribu, ratus ribu dan juta yang terdekat.

b. Menentukan sebarang nombor bagi suatu nombor yang telah dibundarkan kepada puluh, ratus, ribu, puluh ribu, ratus ribu dan juta yang terdekat.

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan nombor dalam situasi harian.

Aras 3 :
a. Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi empat dalam situasi harian.

Aras 2:
a. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan darab, nombornya tidak lebih daripada 7 digit.

b. Mencari hasil operasi bergabung tolak dan darab, nombornya tidak lebih daripada 7 digit.

c. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan bahagi nombornya tidak lebih daripada 1,000,000.

d. Mencari hasil operasi bergabung tolak dan bahagi, hasil setiap operasi tidak lebih daripada 1,000,000.

e. Mencari hasil operasi bergabung yang melibatkan sebarang dua operasi dan satu tanda kurungan hasil operasi tidak lebih daripada 7 digit.

Aras 3:
a. Mencari hasil operasi bergabung yang melibatkan sebarang dua operasi dan dua tanda kurungan, nombornya tidak lebih daripada 1,000,000.

b. Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bergabung dalam situasi harian.

2. Pecahan
2.1- Penambahan pecahan

2.2- Penolakan pecahan

2.3- Operasi bergabung tambah dan tolak melibatkan pecahan.
Aras 1.
a. Menambah nombor bercampur dengan nombor bulat.

b. Menambah nombor bercampur dengan pecahan wajar yang penyebit pecahannya sama.

c. Menambah dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

Aras 2:
a. Menambah nombor bercampur dan pecahan wajar yang penyebut pecahannya tidak sama.

b. Menambah dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

Aras 3:
a. Menambah tiga nombor yang melibatkan nombor bercampur, nombor bulat dan pecahan wajar.

b. Menambah tiga nombor bercampur

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan penambahan nombor dalam situasi harian.

Aras 1:
a. Menolak pecahan wajar daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

b. Menolak nombor bulat daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya hingga 10 dan sebaliknya.

c. Menolak nombor bercampur daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya sama.

Aras 2:
a. Menolak pecahan wajar daripada nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

b. Menolak dua nombor bercampur yang penyebut pecahannya tidak sama.

Aras 3:
a. Menolak berturut-turut yang melibatkan nombor bulat dan nombor bercampur.

b. Menolak berturut-turut yang melibatkan tiga nombor bercampur.

c. Menyelesaikan masalah yang melibatkan penolakan nombor bercampur dalam situasi harian.

Aras 2:
a. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur penyebut pecahannya sama hingga 10.

b. Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur, penyebut pecahannya tidak sama hingga 10.

Aras 3.
a. Menyelesaikan masalah operasi bergabung tambah dan tolak yang melibatkan nombor bercampur dalam situasi harian.

Aras item yang dibina adalah merujuk kepada Taksonomi Bloom (1956). Bagi ujian ini kami telah membina Jadual Penentuan Ujian yang terdiri daripada 4 aras kognitif mengikut kehendak soalan kerja kursus seperti berikut :

· Pengetahuan - 7 soalan
· Kefahaman - 7 soalan
· Aplikasi - 3 soalan
· Analisis - 3 soalan

7

4. JADUAL PENENTUAN / SPESIFIKASI UJIAN

Mata Pelajaran : Matematik Tahun : Enam

Unit :

PENGETAHUAN

KEFAHAMAN

APLIKASI

ANALISIS

Aras Kesukaran :

M

P

S

M

P

S

M

P

S

M

P

S

Unit 1: 1.1- Nombor Hingga Juta

2

5

1.2- Penambahan

1

1.3- Penolakan

3

1.4- Pendaraban

11

12

1.5-Pembahagian

7

18

1.6-Operasi Bergabung

4

9

16

19

Unit 2 – Pecahan

6

8

13

14
10

15

17

20

Jumlah Soalan

7

7

3

3

Aras Kesukaran : M - Mudah

P - Pertengahan

S - Sukar

8

5. SPESIFIKASI ITEM

Dalam penyediaan kerja kursus ini kami telah diminta menyenaraikan sebanyak 10 soalan untuk perincian item iaitu 3 item aras mudah, 4 item aras pertengahan dan 3 item aras sukar.

1. Nombor Item : 1
Topik : Nombor Bulat
Sub topic : 1.2 – Penambahan
Objektif soalan : Mencari hasil tambah tiga nombor yang melibatkan nombor lima digit
Dan enam digit
Aras soalan : Mudah

Item No 1: 645 300 + 17 403 + 21 631 =

A. 594 643
B. 604 334
C. 624 134
D. 684 334 (Aras : Pengetahuan, H.P-1.2 (Aras 1(a) )

2. Nombor Item : 2
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.1 - Nombor Bulat
Objektif soalan : Membundarkan sebarang nombor kepada puluh ribu terdekat
Aras soalan : Mudah

Item No 2. Bundarkan 234 567 kepada puluh ribu yang terdekat ialah

A. 230 000
B. 234 000
C. 235 000
D. 240 000
(Aras : Pengetahuan, H.P- 1.1(Aras 3(a)

3. Nombor Item : 4
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6 - Operasi Bergabung
Objektif soalan : Mencari hasil operasi bergabung tambah dan tolak
Aras soalan : Mudah

Item No 4 35 ribu + 12 ratus - 26 puluh

A. 21
B. 3 594
C. 35 940
D. 359 400 (Aras : Pengetahuan, H.P- 1.6(Aras 1(a))

9
4. Nombor Item : 9
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6-Operasi Bergabung
Objektif soalan : Mencari hasil operasi bergabung bahagi dan darab
Aras soalan : Pertengahan

Item No : 9. 256 -- 16 x 20 =
A 330
B. 320
C. 310
D. 300
(Aras : Kefahaman, H.P- 1.6(Aras 1(b)

5. Nombor Item : 11
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.4- Pendaraban
Objektif soalan : Mendarab nombor bulat dengan nombor bercampur
Aras soalan : Pertengahan

Item No 11. 1 x 320 =

A. 640

B. 448

C. 320

D. 128
(Aras : Kefahaman, H.P- 1.4(Aras3(a) )

6. Nombor Item : 13
Topik : Unit 2 - Pecahan
Sub topic : 2.1
Objektif soalan : Mencari nilai terkecil
Aras soalan : Pertengahan

Item No . Antara berikut, yang manakah nilainya terkecil ?

A. daripada 30
B. daripada 48
C. daripada 24
D. daripada 20 (Aras : Kefahaman, H.P-2.1(Aras 2(b)
10
7. Nombor Item : 3
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.3 - Penolakan
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan penolakan
Aras soalan : Pertengahan

Item No 3. juta - 17 852 =
A. 517 852
B. 482 148
C. 482 147
D. 32 1484.
( Aras : Pengetahuan, H.P-1.3(Aras 3a)

8. Nombor Item : 18
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.5- Pembahagian
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi tolak
Aras soalan : Sukar

Item No 19. Che Man membeli 2 air tebu. Dia menuangkan air tebu itu ke dalam 4
gelas yang sama besar. Setiap gelas boleh mengisi daripada air tebu yang
dibeli. Berapakah baki isipadu, dalam m , air tebu itu ?

A. 50
B. 250
C. 400
D. 1600

(Aras : Analisis, H.P- 1.5(Aras 3(a)

11

9. Nombor Item : 17
Topik : Nombor Bulat Hingga Juta
Sub topic : 1.6
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi bergabung
Aras soalan : Sukar

Item No 17. Encik Amir membahagikan wangya sejumlah RM 90 kepada 4 orang anaknya. Rizman mendapat RM 30 dan baki wang itu dibahagikan sama rata antara Rizan, Reena dan Rita. Langkah untuk mengira wang yang akan diterima oleh
Rita ialah

A.

B. RM 90 - RM 30 x 4

C. RM 90 - 4 - RM 30

D. ( RM 90 - RM 30 ) -- 3
(Aras : Analisis, H.P-1.6(Aras 3(b)

10. Nombor Item : 18
Topik : Unit 2- Pecahan
Sub topic : 2.3
Objektif soalan : Menyelesaikan masalah operasi bergabung + dan – melibatkan
pecahan
Aras soalan : Sukar
Item No 18. Rajah menunjukkan satu garis nombor.

Y 1 1 3 7 2
5 4 10 20 5
Nilai Y ialah

A.
B

C.

D. (Aras : Aplikasdi, H.P-2.3(Aras 3(a)
*****************************

12

TABURAN JAWAPAN

NOMBOR SOALAN
A
B
C
D
1

/
2
/

3

/

4

/

5

/

6

/

7

/

8

/

9

/

10

/
11

/

12

/

13
/

14
/

15

/

16
/

17

/
18

/

19

/
20

/

JUMLAH JAWAPAN
4
6
6
4

6. Kajian Rintis

Untuk menjamin item yang digubal mempunyai cirri-ciri keesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan, kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran, item yang telah disemak eloklah ditujukan kepada sebahagian kecil pelajar untuk memastikan keesahannya. Soalan-soalan ini telah diberikan kepada 35 orang murid Tahun 6 dari Sekolah Kebangsaan Lukut, Port Dickson.

Kelemahan-kelemahan item ini boleh diperbaiki dengan maklumat yang didapati dari kajian rintis tersebut. Set instrument yang baik dan yang telah dibaiki boleh digunakan sebagai ujian yang sah, atau disimpan dalam bank item untuk kegunaan pada masa hadapan.

Keputusan kajian rintis digunakan untuk menganalisa dan mentafsir item. Dalam hal ini Indeks Kesukaran (p) dan Indeks Diskriminasi (d) dikira bagi setiap item untuk menentukan kuantiti sesuatu item, sama ada item itu benar-benr sesuai digunakan atau sebaliknya.

****************************

14
7. Indeks Kesukaran Item ( p)

Indeks Kesukaran Item adalah ciri utairriang dapat menunjukkan aras kesukaran sesuatu item / soalan ; iaitu sama ada sesuatu itu mudah dijawab atau susah dijawab. Indeks ini dikira dengan menggunakan nisbah bilangan calon yang memberi jawapan betul dengan dibahagikan kepada jumlah calon yang menjawab. Pengiraannya adalah seperti di bawah :-

Bilangan calon yang memberi jawapan betul
Nilai p = ---------------------------------------------------------
Jumlah calon yang menjawab

30 (Bilangan yang menjawab betul)
Contoh : p = -----------------------------------------------
35 (Jumlah calon yang menjawab)

= 0.86

0.00 0.50 1.00

Item Sukar Sederhana Mudah

Item yang sukar mempunyai nilai p yang rendah, sebaliknya item yang mudah mempunyai p yang tinggi. Untuk lebih jelas lagi dalam menilai aras kesukaran item ini dapat dijelaskan dalam jadual di bawah.

Aras Kesukaran dan Pengkelasan Item

Nilai p
Pengkelasan Item
Keputusan
0.00 - 0.20
Terlalu Sukar
Ubah suai
0.21 - 0.40
Sukar
Terima
0.41 - 0.60
Sederhana Sukar
Terima
0.61 - 0.80
Mudah
Terima
0.81 - 1.00
Terlalu Mudah
Ubah suai
15

8.1 - ANALISA JAWAPAN UJIAN
MATEMATIK TAHUN 6
Bil
Nama Murid
Nombor Soalan
Jumlah

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Markah
1
Muhd Fuad

20
2
Nur Farhana

X

19
3
V.Thirosniya

X

19
4
Muhd Kamil

X
X

18
5
Noor Husna

X

X
18
6
Nor Sharina

X

X
X

17
7
Muhd Shahrul

X

X

X

X
16

8
C.Sharminee

X

X

X

X
16
9
Syazlin Aimi

X

X

X
X
X
15
10
Nik Nor Syahirah

X

X

X
X
X
15
11
Nur Hidayah

X
X

X
X
X

X
14
12
Aznah

X

X

X
X

X
X
14
13
Mim Farhana

X

X

X

X
X

X
14
14
Siti Nur Liyana

X

X

X

X
X
X

14
15
Laveniya

X
X

X

X

X

X
14
16
Tefyiliyana

X
X

X
X
X

X
14
17
Syukri

X

X

X

X
X

X
14
18
T.Printhi Aksini

X
X

X
X
X
X
X
13
19
Sabariah

X

X
X

X

X

X

X
13
20
Nur Fatin

X

X

X
X
X
X
X
13
21
Noor Hazeera

X
X
X

X

X
X
X

X
12
22
Muhd Afiq

X
X
X
X
X
X

X

X

X
11
23.
Siti Nur Nabilah

X
X
X

X
X

X
X
X
X
X
X
X
12
24
Nurul Ain

X

X

X

X

X
X

X
13
25
Muhd Amir

X

X
X
X

X

X
X
X

X
11
26
Emma Ezzaty

X

X

X
X

X
X
X
X
X
X
10
27
Norsyafiqah

X
X
X
X

X

X
X

X

X
X
10
28
Putera Ahmad

X
X

X

X

X
X
X
X
X
X

10
29
Latha Kumari

X

X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
30
Muhd Aizat

X

X

X

X
X
X
X

X

X
X
X
9
31
Prasanna

X

X

X
X
X

X

X
X
X
X
X
9
32
Regina V.Paul

X

X
X

X

X
X
X

X
X
X
X

9
33
Muhd Azwan

X
X

X

X
X
X
X

X
X
X
X
X
8
34
Muhd Uzair

X

X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
35
Muhd Jamil

X

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

7
Jumlah jwpan yg betul
35
33
27
27
27
23
24
21
33
27
18
19
25
22
27
11
14
11
19
9

Peratusan (%)
100
94
77
77
77
66
69
60
94
77
51
54
72
63
77
31
40
31
54
26

17

8.2 - Contoh Pengiraan Indeks Kesukaran

Bilangan calon jawapan betul
Formula ( p ) = -----------------------------------------
Jumlah calon

a) Item 1. = 1.00

b) Item 2. = 0.94

c) Item 3. = 0.77

d) Item 11. = 0.51

e) Item 18. = 0.31

18

8. 3 - Analisa Indeks Kesukaran :

Item

Bilangan Menjawab
Betul – ( n )
Indeks Kesukaran Item
( p)

Pengkelasan Item

Keputusan
1
35/35
1.00
Terlalu mudah
Ubahsuai
2
33/35
0.94
Terlalu mudah
Ubahsuai
3
27/35
0.77
Mudah
Terima
4
27/35
0.77
Mudah
Terima
5
27/35
0.77
Mudah
Terima
6
23/35
0.65
Mudah
Terima
7
24/35
0.69
Mudah
Terima
8
21/35
0.60
Sederhana sukar
Terima
9
33/35
0.94
Terlalu mudah
Ubahsuai
10
27/35
0.77
Mudah
Terima
11
18/35
0.51
Sederhana sukar
Terima
12
19/35
0.54
Sederhana sukar
Terima
13
25/35
0.71
Mudah
Terima
14
22/35
0.62
Sederhana sukar
Terima
15
27/35
0.77
Mudah
Terima
16
11/35
0.31
Sukar
Terima
17
14/35
0.40
Sukar
Terima
18
11/35
0.31
Sukar
Terima
19
19/35
0.54
Sederhana sukar
Terima
20
9/35
0.26
Sukar
Terima

Jadual di atas adalah Analisa Indeks Kesukaran berdasarkan item yang telah diuji ke atas 35 orang murid-murid Tahun 6 Jupiter, Sekolah Kebangsaan Lukut.

19

8.4 - Ulasan Analisa Item Indeks Kesukaran.

Item

Indeks Kesukaran

Ulasan / Catatan

1
2
9

1.00
0.94
0.94

- Semua / hampir semua murid telah menjawab soalan dengan betul. Mengikut keputusan pengkelasan item, soalan ini perlu diubahsuai kerana arasnya yang terlalu mudah.

20
16
18

0.26
0.31
0.31

-Peratus murid yang menjawab betul soalan ini agak rendah. Item ini dalam
kategori sukar, namun masih diterima untuk pengujian kerana dalam pembinaan item / soalan JPU ada kategori soalan sukar iaitu sebanyak 25% atau 9 soalan.

Bagi item / soalan lain yang berada di dalam kategori mudah, sederhana, dan sukar, ia akan disimpan terus ke dalam bank soalan supaya boleh digunakan pada bila-bila masa yang dikehendaki.

************************

20

9. Indeks Diskriminasi

Indeks diskriminasi item digunakan untuk menentukan perbezaan keupayaan pelajar. Item / soalan yang baik akan dapat membezakan antara mereka yang berkeupayaan rendah dan berkeupayaan tinggi. Langkah-langkah diskriminasi telah dicadangkan oleh Mehrens & Lehmann seperti di bawah ;

a) Membahagikan pelajar kepada 3 kumpulan iaitu 27% pencapaian pelajar tertinggi,
27% pencapaian pelajar terendah dan 46 % pencapaian pelajar antara tertinggi dan
terendah.

b) Mengira pelajar menjawab dengan betul di kalangan berpencapaian rendah (R u),
bilangan pelajar menjawab dengan betul di kalangan pelajar berpencapaian tinggi (R L)
dan jumlah pelajar berpencapaian tinggi ( T ( L– U ) )

c) Indeks diskriminasi boleh dikira dengan membahagikan perbezaan
( R U - R L ) dengan separuh T ( L - U ) seperti berikut:

(R U - R L )
d = ---------------------
( ½ T ( L + U ) )

Indeks diskriminasi boleh bernilai antara -1.00 hingga 1.00. Secara amnya, item yang mempunyai Indeks Diskriminasi positif menunjukkan soalan tersebut adalah baik manakala bagi soalan yang mempunyai indeks diskriminasi negative dikira tidak baik untuk penilaian rujukan norma. Sebagai panduan, aras kesukaran item boleh ditafsirkan mengikut jadual di bawah :

Aras Diskriminasi dan Pengkelasan Item

Nilai ( d )
Pengkelasa Item
Keputusan
0.00 – 0.10
Tidak baik
Ubah suai
0.11 – 0.20
Kurang baik
Terima
0.21 – 0.30
Sederhana baik
Terima
0.31 – 0.40
Baik
Terima
0.41 – 1.00
Sangat baik
Ubah suai

21

Bil
Nama Murid
Nombor Soalan
Jumlah

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Markah
1
Muhd Fuad

20
2
Nur Farhana

X

19
3
V.Thirosniya

X

19
4
Muhd Kamil

X
X

18
5
Noor Husna

X

X
18
6
Nor Sharina

X

X
X

17
7
Muhd Shahrul

X

X

X

X
16
8
C.Sharminee

X

X

X

X
16
9
Syazlin Aimi

X

X

X
X
X
15
JUMLAh betul
9
8
9
8
9
8
9
8
9
9
8
8
9
7
8
7
7
5
8
5

9.1 (a) - 27 % ( 9 ORANG ) PENCAPAIAN PELAJAR TERTINGGI

22

9.1 (b) - 27 % ( 9 ORANG ) PENCAPAIAN PELAJAR TERENDAH

BIL
NAMA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
JUMLAH
27
Norsyafiqah

X
X
X
X

X

X
X

X

X
X
10
28
Putera Ahmad

X
X

X

X

X
X
X
X
X
X

10
29
Latha Kumari

X

X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
30
Muhd Aizat

X

X

X

X
X
X
X

X

X
X
X
9
31
Prasanna

X

X

X
X
X

X

X
X
X
X
X
9
32
Regina V.Paul

X

X
X

X

X
X
X

X
X
X
X

9
33
Muhd Azwan

X
X

X

X
X
X
X

X
X
X
X
X
8
34
Muhd Uzair

X

X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
35
Muhd Jamil

X

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

7
JUMLAH BETUL
9
8
4
7
6
4
3
2
7
4
3
1
2
3
5
1
2
1
0
3

9.2 - Contoh Pengiraan Indeks Diskriminasi

Formula ( d ) =

Item No 1. (d) = = 0.00

Item No2. (d) = = 0.00

Item No 3. (d) = = = 0.55

Item No 4. (d) = = = 0.11

Item No 5. (d) = = = 0.33

9.3 - Analisa Indeks Diskriminasi Item

Item
Jawapan betul
Right Upper
Jawapan betul Right Lower
RU - RL
(d)= -----------
½ T

Pengkelasan
Item

Keputusan
1
9
9
0.00
Tidak baik
Ubahsuai
2
8
8
0.00
Tidak baik
Ubahsuai
3
9
4
0.55
Sangat baik
Terima
4
8
7
0.11
Kurang baik
Terima
5
9
6
0.33
Baik
Terima
6
8
5
0.33
Baik
Terima
7
9
6
0.33
Baik
Terima
8
8
2
0.66
Sangat baik
Terima
9
9
7
0.22
Sederhana baik
Terima
10
9
4
0.55
Sangat baik
Terima
11
8
3
0.55
Sangat baik
Terima
12
8
1
0.77
Sangat baik
Terima
13
9
2
0.77
Sangat baik
Terima
14
7
3
0.44
Sangat baik
Terima
15
8
5
0.33
Baik
Terima
16
7
1
0.66
Sangat baik
Terima
17
7
2
0.55
Sangat baik
Terima
18
5
1
0.44
Sangat baik
Terima
19
8
0
0.88
Sangat baik
Terima
20
5
3
0.22
Sederhana baik
Terima

Jadual menunjukkan analisa Indeks Diskriminasi terhadap item. Berdasarkan jadual di atas, Indeks Diskriminasi sangatlah baik dan item yang diberi boleh diterima oleh semua pelajar.

25

9.4 - Ulasan Analisa Indeks Diskriminasi

Item

Indeks Diskriminasi

Ulasan / Catatan

1
2

0.00
(Tidak Baik)

- Item yang tidak baik akan tetap
diterima dan digunakan kerana
memberi peluang kepada murid
yang aras rendah untuk
mendapat markah. Soalan ini
juga terdapat dalam JPU iaitu
soalan berbentuk mudah.
Walaubagaimana pun guru
boleh mengubahsuai soalan ini .

4

0.11
(Kurang Baik)

- Item yang kurang baik juga
tetap digunakan dalam pengujian
27 % adalah soalan dari aras
sukar. Soalan ini dapat menguji
minda murid dengan lebih bernas

Bagi item yang berada dalam kategori baik, sederhana baik dan sangat baik, ia akan terus disimpan di bank soalan dan akan digunakan pada pelajar-pelajar lain pada bila-bila masa yang diingini oleh guru. Soalan yang tidak baik dan kurang baik pula boleh diubahsuai.

********************************

26

Rumusan / Kesimpulan

Penilaian / pengujian memerlukan beberapa proses sistematik dari awal hingga akhir. Dengan adanya langkah-langkah yang sistematik akan terbentuknya satu set ujian yang berkualiti. Ini adalah kerana memberi ujian adalah sebahagian dari proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam menjalankan ujian, guru mestilah mengenal pasti soalan-soalan yang dibina menepati semua objektif pengajaran dan pembelajaran yang telah dilaksanakan.

Jika dilihat keputusan Indeks Kesukaran dan Indeks Diskriminasi dari kertas kerja kursus yang kami sediakan ini, item / soalan yang dibina adalah baik dan sesuai untuk digunakan oleh pelajar bagi tujuan pengujian. Ini adalah kerana kedua-dua indeks tersebut tidak menunjukkan sebarang kesukaran / perbezaan yang melampau.

Oleh itu setiap guru mestilah mempunyai pengetahuan yang secukupnya dalam bidang pembinaan ujian agar murid / pelajar dapat menguasai kemahiran yang dipelajari dengan lebih berkesan, dan item yang dibina bersesuaian dan mencabar kebolehan murid agar dapat mencambahkan daya pemikiran mereka.

*************************************

27

6. - Item Ujian Lengkap

- Taburan Jawapan

13

OLO Taxonomy

2009-02-05T05:02:00.000-08:00

OLO taxonomy

The SOLO taxonomy stands for:
Structure ofObservedLearningOutcomes
It was developed by Biggs and Collis (1982), and is well described in Biggs (1999)

It describes level of increasing complexity in a student's understanding of a subject, through five stages, and it is claimed to be applicable to any subject area. Not all students get through all five stages, of course, and indeed not all teaching (and even less "training" is designed to take them all the way).

There are fairly clear links not only with Säljö on conceptions of learning, but also, in the emphasis on making connections and contextualising, with Bateson's levels of learning, and even with Bloom's taxonomy in the cognitive domain. Like my pyramidal representation of Bloom, the assumption is that each level embraces previous levels, but adds something more:

1 Pre-structural: here students are simply acquiring bits of unconnected information, which have no organisation and make no sense.

2 Unistructural: simple and obvious connections are made, but their significance is not grasped.

3 Multistructural: a number of connections may be made, but the meta-connections between them are missed, as is their significance for the whole.

4 Relational level: the student is now able to appreciate the significance of the parts in relation to the whole.

5 At the extended abstract level, the student is making connections not only within the given subject area, but also beyond it, able to generalise and transfer the principles and ideas underlying the specific instance.

Konsep Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

2009-02-05T04:58:00.000-08:00

MODUL 4: PENGUJIAN, PENGUKURAN DAN PENILAIAN
Modul 4A Konsep Pengujian, Pengukuran dan Penilaian

JUMLAH JAM: 2 JAM (BERSEMUKA)
1 JAM (TUGASAN DAN PEMBELAJARAN KENDIRI)

1. SINOPSIS
Modul ini memperkenalkan konsep dan kaedah pengujian, pengukuran dan penilaian di institusi pengajian tinggi. Modul ini juga meliputi ciri-ciri utama ujian, bentuk-bentuk penilaian dan membezakan di antara penilaian berasaskan norma dan kriteria.

2. HASIL PEMBELAJARAN
Pada akhir modul ini, peserta kursus akan dapat;
i. Menjelaskan konsep dan matlamat pengujian, pengukuran dan penilaian dalam pendidikan;
ii. Menjelaskan konsep kesahan, kebolehpercayaan, keobjektifan, kebolehtadbiran dan kemudahtafsiran;
iii. Membezakan bentuk penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta penilaian alternatif;
iv. Membezakan penilaian berasaskan norma dan kriteria.

3. PEMBAHAGIAN TOPIK DAN MASA
Topik
Jam
1. Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

2. Ciri Utama Ujian

3. Jenis-Jenis Penilaian

4. Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

2 JAM
Jumlah
2 JAM

4. PENILAIAN
Ujian bertulis 100%
Ujian bertulis mengenai konsep-konsep yang terkandung dalam modul.

5. RUJUKAN

Gronlund, N.E. (1997). Constructing Achievement Test. London: Prentice-Hall.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). Educational Testing and Measurement:
Classroom Application and Practice, (5thEd). New York: HarperCollins.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2004). Pembinaan Skema. Kuala Lumpur:
Lembaga Peperiksaan Malaysia.

Mohamad Sahari Nordin. (2002). Pengujian dan Penaksiran di Bilik kuliah dan
makmal. Gombak: Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.

Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1997). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik kuliah dan
makmal. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mokhtar Ismail. (1995). Penilaian di Bilik kuliah dan makmal. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Siti Rahayah Ariffin. (2003). Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan
Penilaian. Pusat Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

HURAIAN KANDUNGAN

1 Pengertian dan Tujuan Pengajaran dan Penilaian

Penilaian memainkan peranan penting dalam pendidikan. Penilaian dilakukan dalam semua aspek pendidikan bagi mengenal pasti status semasa dan seterusnya bagi tujuan perancangan program penambahbaikan pendidikan. Dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal, penilaian dilakukan bagi mengetahui sama ada pensyarah ‘mengajar’ dan pelajar ‘belajar’.

Justeru itu, penilaian pengajaran dan pembelajaran perlu dilakukan dengan sempurna dan berkesan. Bukti-bukti empirikal tentang sesuatu pengajaran dan pembelajaran yang diperoleh menggunakan pengukuran perlu dianalisis. Memandangkan pengukuran di bilik kuliah dan makmal sering menggunakan ujian, pengujian merupakan salah satu aspek utama dalam bidang penilaian pengajaran.

Seseorang pensyarah biasanya merangka objektif dan kandungan kursus yang hendak diajar sebelum merancang strategi dan kaedah pengajaran kursus berkenaan. Kemudian, beliau akan menyediakan soalan sama ada untuk kuiz, ujian atau peperiksaan. Dalam merancang dan membina soalan, adalah penting agar soalan-soalan tersebut relevan, sesuai dan menepati objektif kursus yang dirancang dan kandungan yang diajar. Seterusnya, kertas jawapan pelajar perlu diperiksa, diskor, dianalisis dan ditafsir bukan sahaja untuk membuat penilaian yang adil terhadap penguasaan pelajar dalam kursus yang diajar, malah bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan soalan dan seterusnya pengajaran pensyarah. Justeru pemahaman terhadap konsep penilaian, pengukuran dan pengujian, ciri-ciri utama soalan ujian, matlamat mereka bentuk soalan formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik serta norma dan kriteria sangat penting bagi seseorang pensyarah bagi memastikan pengajaran dan penilaiannya bermutu dan adil.

1.1 Pengertian Penilaian

Apakah itu penilaian pendidikan? Menurut Stufflebeam (1971), penilaian adalah proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada pada kita. Penilaian menentukan jurang perbezaan antara “apa yang dihasilkan” dengan “apa yang dihasratkan” dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.

Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar seperti Stufflebeam (1971), Thorndike dan Hagen (1977) dan Kubiszyn dan Borich (1996), pada asasnya penilaian merupakan suatu proses membuat keputusan yang sistematik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan pentafsiran maklumat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan. Dari segi pengajaran dan pembelajaran di universiti, penilaian boleh didefinisikan secara ringkas sebagai satu proses sistematik untuk menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di dewan kuliah dan makmal dicapai.

Definisi penilaian ini membawa maksud objektif pengajaran perlu dikenal pasti terlebih dahulu sebelum penentuan pencapaian objektif tersebut dibuat berasaskan pertimbangan terhadap bukti empirikal. Bukti empirikal pencapaian biasanya diperoleh secara pengukuran terhadap penguasaan pelajar dengan menggunakan alat ukur yang dinamakan ujian. Namun, perkembangan dalam bidang penilaian menunjukkan banyak cara kita boleh menilai pengajaran pensyarah. Antara pelbagai jenis penilaian yang sering dilakukan di universiti adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel, seminar, oral pelajar. Bukti empirikal dikumpul secara sistematik berasaskan maklumat sahih, tekal, telus dan boleh dipertahankan. Tanpa bukti empirikal, pertimbangan terhadap pencapaian objektif pengajaran dan pembelajaran mungkin dibuat berasaskan pendapat iaitu pertimbangan nilai bersifat subjektif, pincang dan rapuh.

Kuantifikasi dan Kualifikasi Dalam Penilaian

Penilaian pendidikan membabitkan dua unsur utama iaitu kuantifikasi dan kualifikasi. Kuantifikasi menggunakan ujian bagi mengukur kewujudan bukti empirikal penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus yang diajar. Kualifikasi menggunakan pertimbangan nilai terhadap bukti empirikal penguasaan pelajar bagi membuat keputusan sama ada objektif pengajaran dan pembelajaran dicapai atau tidak.

Bukti empirikal penguasaan pelajar dalam bentuk skor yang sahih dan boleh dipercayai sangat diperlukan bagi membuat penilaian. Keperluan ini adalah kerana setiap keputusan yang dibuat melibatkan risiko. Bukti empirikal membantu kita membuat keputusan dengan risiko yang kecil. Semakin tepat pensyarah mengukur pencapaian pelajar, semakin tepat penilaian pensyarah terhadap keberkesanan pengajarannya.

Aktiviti 1
a. Cuba fikirkan apakah matlamat pensyarah mengajar sesuatu kursus di bilik kuliah dan makmal.
b. Apakah peranan penilaian dalam memastikan bahawa matlamat pengajarannya dicapai?
c. Apakah aspek-aspek penilaian yang perlu diperhatikan oleh pensyarah bagi memastikan matlamat pengajarannya dicapai?
d. Apakah langkah-langkah yang perlu diambil oleh pensyarah bagi memastikan matlamat pengajarannya tercapai?
e. Senaraikan risiko yang berkait dengan keputusan pensyarah untuk membuat keputusan sama ada pengajarannya berkesan atau tidak berkesan.

1.2 Pengertian Pentaksiran dan Pengukuran

Kesahan bukti empirikal yang digunakan bagi penilaian sangat bergantung kepada sejauh mana pensyarah berupaya mengkuantifikasikan dengan tepat kewujudan atribut atau ciri penguasaan pelajar yang digunakan sebagai asas penilaian. Pentaksiran adalah suatu proses yang meliputi pelbagai kaedah untuk menentukan tahap sesuatu ciri atau atribut yang diperolehi seseorang individu. Pengukuran merupakan suatu proses kuantifikasi dengan memberi nilai angka kepada kewujudan sesuatu ciri dan atribut. Dalam pengajaran dan pembelajaran di universiti, kewujudan ciri “penguasaan” sesuatu isi kursus yang diajar oleh pensyarah pada pelajar dikuantifikasikan dengan memberi skor ujian.

Aktiviti 2
a. Cuba fikirkan yang mana lebih berkesan: meyakinkan seseorang dengan pendapat atau dengan angka? Berikan alasan mengapa anda berfikiran sedemikian?
b. Perkembangan sains selalu dikaitkan dengan angka. Cuba fikirkan bagaimanakah pengukuran membantu membangunkan bidang sains.
c. Sejauh mana kebenaran kata-kata Edward Thorndike (1914): “Jika sesuatu perkara itu wujud, ia wujud pada jumlah tertentu. Jika ia wujud pada jumlah tertentu, maka kita boleh mengukurnya”.

1.3 Pengertian Pengujian

Pengujian merupakan proses mengaturkan satu siri tugasan untuk diselesaikan supaya pemerhatian tepat dibuat tentang penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus di universiti. Ujian adalah alat ukur. Ujian digunakan bagi mengukur ‘penguasaan’ pelajar dalam sesuatu kursus. Ujian mengandungi satu set tugasan (dalam bentuk tugasan) yang berdasarkan sesuatu kursus bagi merangsang pelajar untuk ‘menunjukkan’ tahap penguasaan mereka dalam kursus berkenaan. Tahap penguasaan pelajar biasanya dikuantifikasikan dengan memberi skor kepada jawapan yang diberi.

Memandangkan ujian merupakan alat ukur yang sering digunakan untuk mendapatkan bukti empirik bagi tujuan penilaian pengajaran dan pembelajaran di universiti, tumpuan perlu diberi bagi membina ujian yang bermutu, mentadbir ujian berkenaan dengan betul dan mentafsir dapatannya dengan tepat. Kita perlu memastikan penilaian terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dilakukan dengan sempurna dan boleh dipertahankan. Satu daripada cara-cara memastikan ini berlaku ialah dengan menjalankan pengujian yang berkualiti.

Aktiviti 3
a. Cuba fikirkan apakah cara lain untuk mendapatkan bukti penguasaan pelajar dalam sesuatu kursus selain daripada pengujian?
b. Senaraikan apakah ciri-ciri ujian sebagai alat ukur yang sahih?
c. Fikirkan bagaimanakah ujian yang baik boleh dibina?
d. Terangkan bagaimanakah pengujian boleh dilaksanakan dengan berkesan?

1.4 Tujuan Pengujian Pengajaran dan Pembelajaran

Tujuan utama pengujian ialah untuk menghasilkan bukti yang boleh digunakan bagi membuat penilaian terhadap pengajaran dan pembelajaran di universiti. Penilaian di bilik kuliah dan makmal boleh membantu para pensyarah menambah baik pengajaran mereka dan pembelajaran pelajar. Selain matlamat diagnosis pengajaran dan pembelajaran, skor ujian digunakan sebagai asas bagi pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan pelajar.

Diagnosis

Satu daripada tujuan pengujian ialah untuk mendiagnos kesukaran yang dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran. Diagnosis pengajaran diperlukan bagi mengesan sejauhmana pengajaran pensyarah berkesan. Sekiranya berkesan, pensyarah akan lebih yakin untuk meneruskan strategi dan kaedah pengajarannya. Sekiranya tidak berkesan, pensyarah boleh menganalisis dan mengesan kelemahan yang ada supaya strategi dan kaedah pengajaran pensyarah boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Diagnosis terhadap pembelajaran pelajar pula diperlukan bagi mengesan sejauhmana pembelajaran berlaku. Sekiranya berkesan, kita boleh meneruskan strategi dan gaya pembelajaran sedia ada. Sekiranya tidak berkesan, kita perlu menganalisis dan mengenal pasti apakah kelemahan yang berlaku supaya strategi dan gaya pembelajaran pelajar boleh diubahsuai, diperbaiki dan dipertingkatkan.

Pengredan

Pengujian juga dilakukan bagi tujuan pengredan pelajar. Pensyarah boleh mengred pencapaian pelajar kepada kategori ‘lulus’ atau ‘gagal’, ‘lemah’, ‘sederhana’ atau ‘cemerlang’ atau gred ‘A’, ‘B’ ‘C’, ‘D’ atau ‘E’. Melalui pengredan pelajar, kita boleh memberitahu ibu bapa dan pihak berkaitan tentang prestasi akademik pelajar khususnya berbanding dengan prestasi pelajar lain.

Dengan adanya maklumat gred, pensyarah dan ibu bapa boleh memainkan peranan membantu dan seterusnya melibatkan diri dalam proses pendidikan pelajar. Rangsangan luaran seperti penghargaan, nasihat, sokongan, bantuan dan kerjasama dari pihak-pihak yang terbabit dengan pendidikan pelajar khususnya ibu bapa sangat penting bagi meransang kemajuan dan pembangunan pelajar di universiti.

Pemilihan dan Penempatan

Seringkali juga skor dan keputusan ujian digunakan sebagai asas bagi pemilihan dan penempatan pelajar. Sebagai contoh pelajar yang cemerlang dalam sesuatu kursus sains mungkin dipilih untuk mewakili fakulti atau universiti. Skor dan keputusan ujian juga digunakan bagi pemilihan pelajar untuk mengikuti kursus tumpuan bidang tertentu. Malah, keputusan ujian di universiti digunapakai oleh bakal majikan sebagai kriteria pemilihan dan penempatan graduan ke dalam pekerjaan yang sesuai.

Kaunseling dan Bimbingan

Keputusan dan skor ujian boleh digunakan untuk membantu pelajar supaya berdaya maju. Berasaskan keputusan ujian, para pensyarah dan kaunselor boleh membantu pelajar mengenal pasti kelemahan dan kekuatan masing-masing supaya program dan tindakan intervensi dilakukan bagi memperbaiki keadaan pelajar. Keputusan ujian juga membantu para pensyarah dan kaunselor untuk memberi khidmat bimbingan misalnya bagi memandu pelajar menceburi bidang kerjaya yang diminati apabila pelajar bergraduat.

Aktiviti 4
a. Cuba fikirkan adakah cara lain kita boleh mengesan kekuatan dan kelemahan pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal selain daripada pengujian?
b. Bandingkan sejauh manakah pengujian mencapai matlamat diagnosis pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan matlamat pengredan, pemilihan, penempatan, kaunseling dan bimbingan?
c. Keputusan ujian dan peperiksaan sering menjadi isu sensitif di kalangan ibu bapa dan masyarakat. Pada pendapat anda mengapakah keputusan ujian dan peperiksaan menjadi isu sensitif?

2 Ciri Utama Ujian

Bagi memastikan sesuatu ujian mengumpul bukti dengan berkesan, ujian berkenaan mestilah sah, boleh dipercayai, objektif, boleh ditadbir dan mudah ditafsir.
2.1 Kesahan Ujian

Soalan ujian mestilah relevan dan menguji apa yang hendak diuji. Soalan juga mestilah seimbang dari segi bilangan berdasarkan tajuk dan sub-tajuk kandungan yang diajar. Justeru, soalan yang dibina mestilah menepati objektif dan kandungan sesuatu kursus.

Kesahan merujuk kepada sejauh mana ujian mengukur apa yang hendak diukur. Sebagai contoh, jika pensyarah memberi satu ujian kepada pelajar bagi menentukan tahap kefahaman membaca berasaskan petikan rencana, ujian tersebut mestilah dengan sebenarnya mengukur kefahaman membaca. Isu kesahan boleh dilihat daripada tiga aspek iaitu kesahan kandungan, kesahan gagasan dan kesahan berkaitan kriteria.

Kesahan Kandungan

Kesahan kandungan merujuk sejauh mana sesuatu ujian merangkumi domain kandungan yang hendak dinilai. Kandungan sesuatu ujian perlu merupakan sampel ‘representative’ kandungan bidang yang ingin diukur. Untuk menentukan ujian yang digunakan meliputi kandungan bidang yang diuji, pensyarah perlu menakrifkan kurikulum dan isi pelajaran kursus yang diajar.

Kandungan kursus biasanya luas. Oleh itu, pensyarah boleh menggunakan teknik persampelan kandungan bagi mewakili kandungan kursus. Pensyarah boleh merangka Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bagi menggambarkan kadar tingkah laku yang perlu diuji bagi mewakili kandungan kursus. Pendapat pakar, misalnya profesor dalam bidang berkaitan boleh digunakan bagi memastikan ujian yang dibina mempunyai kesahan kandungan yang tinggi.

Kesahan Gagasan

Gagasan merupakan sekumpulan konsep yang ada pada fikiran tetapi kita tidak dapat dilihat objeknya secara langsung seperti pencapaian, kecerdasan dan kreativiti. Setiap gagasan pendidikan mengandungi konsep-konsep yang rumit yang terdiri daripada banyak faktor yang saling berkait dan sukar dicerakinkan. Setiap gagasan mungkin diperlihatkan dalam suatu situasi tetapi tidak pada situasi lain. Sebab itu, tidak ada satu ujian yang boleh mengukur sesuatu gagasan dengan tepat.

Oleh kerana gagasan tidak dapat dilihat, pengukuran ke atasnya juga tidak dapat dilakukan secara langsung. Bagaimanapun terdapat ciri-ciri atau kesan yang dapat dicerap daripada sesuatu gagasan. Misalnya, gagasan penguasaan pelajar dalam kursus Bahasa Inggeris. Pensyarah boleh mencerap kesan gagasan penguasaan pelajar tersebut yang ditunjukkan oleh ciri-ciri seperti bilangan perbendaharaan kata Bahasa Inggeris yang dikuasai, kebolehan pelajar membina ayat mudah dalam Bahasa Inggeris dan kebolehan pelajar membincangkan sesuatu isu dalam Bahasa Inggeris Oleh itu, gagasan boleh diukur dan diuji secara tidak langsung berasaskan kesan-kesan atau ciri-ciri yang terhasil dari kewujudannya. Dengan itu, kesahan gagasan bagi ujian penguasaan Bahasa Inggeris boleh ditentukan dengan menghitung pertalian antara skor ujian itu dengan pencapaian dalam ujian perbendaharaan kata Bahasa Inggeris dan pembinaan ayat dalam Bahasa Inggeris.

Kesahan Berkaitan Dengan Kriteria

Kesahan berkaitan dengan kriteria merujuk kepada sejauh mana kaitan antara pencapaian dalam sesuatu ujian dengan kriteria luaran yang berkecuali. Kesahan berkaitan dengan kriteria mempersoalkan sama ada ujian sah mengukur kriteria yang hendak diukur. Sekiranya kriteria luaran yang berkecuali sebenarnya sah bagi mengukur kriteria yang hendak diukur, maka kaitan yang bererti antara ujian dengan kriteria luaran tersebut menunjukkan kesahan berkaitan dengan kriteria.

Terdapat dua jenis kriteria yang boleh digunakan. Kriteria serentak ialah kriteria yang ditunjukkan pada masa yang sama atau hampir sama dengan pengukuran yang dikenakan ke atas kriteria tersebut. Kriteria jangkaan ialah kriteria yang ditunjukkan pada satu selang masa selepas pengukuran dikenakan ke atas ujian tersebut. Sebagai contoh, ujian Matematik di universiti dikatakan mempunyai kesahan serentak yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian tersebut konsisten dengan pencapaian cemerlang dalam satu lagi ujian Matematik lain yang menguji kemahiran Matematik yang sama, yang ditadbirkan serentak. Ujian tersebut juga dikatakan mempunyai kriteria jangkaan yang tinggi sekiranya pencapaian pelajar dalam ujian konsisten dengan prestasi dalam Matematik sepanjang karier selepas pelajar bergraduat nanti.

Aktiviti 5
Senaraikan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi satu topik kursus yang anda minati. Jelaskan apakah konsep dan gagasan yang ingin diukur bagi setiap objektif pengajaran yang anda nyatakan. Bagaimanakah anda boleh memastikan bahawa soalan ujian anda mempunyai kesahan kandungan, gagasan dan kriteria yang tinggi?

2.2 Kebolehpercayaan Ujian

Kebolehpercayaan merujuk kepada ketekalan ujian dalam mengukur apa yang hendak diukur. Ujian yang mengukur sesuatu gagasan dengan skor yang tekal dikatakan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Sebaliknya, ujian yang menghasilkan skor yang berubah-ubah mempunyai kebolehpercayaan yang rendah. Sesuatu ujian yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi tidak semestinya sah. Bagaimanapun, sesuatu ujian yang sah biasanya boleh dipercayai. Jika faktor-faktor lain serupa, sesuatu ujian yang mempunyai pekali kebolehpercayaan yang tinggi perlu dipilih kerana ujian tersebut mempunyai ketekalan pemeringkatan individu dalam kumpulannya.

Kebolehpercayaan ujian dipengaruhi oleh faktor yang tidak sistematik. Faktor tidak sistematik adalah faktor yang menghasilkan perubahan atau variasi yang tidak dijangka yang dikenali sebagai perubahan rawak. Ujian yang mengukur dengan pincang sesuatu konsep boleh menghasilkan perubahan rawak. Ujian yang mengandungi arahan, soalan, butiran dan pernyataan yang tidak jelas dan mengelirukan juga boleh menghasilkan perubahan tidak sistematik.

Terdapat tiga sumber faktor tidak sistematik. Pertama, variasi individu. Individu berubah disebabkan minat, kecergasan fizikal dan kestabilan emosi yang berbeza pada dua situasi ujian. Kedua, variasi perubahan tugasan. Menulis jawapan ke dalam kertas jawapan pada ujian pertama dan menghitamkan kertas OMR pada ujian kedua akan menghasilkan perubahan rawak disebabkan kedua-dua tugasan menjawab memerlukan kemahiran yang berbeza. Ketiga, variasi persampelan gagasan yang terhad. Soalan ujian biasanya dibina berasaskan kepada sampel kandungan yang diajar. Sampel tingkah laku yang terhad lebih terdedah kepada faktor peluang.

Indeks Kebolehpercayaan

Indeks kebolehpercayaan digunakan bagi menunjukkan ketekalan sesuatu ujian. Indeks ini ditentukan dengan menggunakan kaedah korelasi antara dua set skor ujian. Dua set skor boleh diperoleh dengan menggunakan kaedah uji dan uji kembali, kaedah bentuk setara atau kaedah bahagi dua. Uji dan uji kembali dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari ujian yang sama yang ditadbirkan kepada pelajar yang sama pada dua masa berlainan. Kaedah bentuk setara dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari dua set ujian yang setara yang ditadbirkan pada pelajar pada masa yang sama. Kaedah bahagi dua dibuat apabila pensyarah memperoleh dua set skor dari jawapan pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dan soalan bernombor genap dari satu set ujian yang ditadbirkan pada pelajar. Sekurang-kurangnya indeks kebolehpercayaan 0.75 diperlukan bagi memastikan ujian yang dibina boleh dipercayai.

Mempertingkatkan Kebolehpercayaan

Berikut adalah cara bagaimana pensyarah boleh meningkatkan kebolehpercayaan sesuatu ujian yang dibina.
Arahan hendaklah jelas dan tepat.
Pernyataan soalan mestilah jelas dan tepat.
Soalan hendaklah seragam (homogen).
Situasi dan masa ujian dijalankan hendaklah piawai, serupa dan terkawal.
Elak ganguan kepada pelajar disebabkan arahan dan soalan tidak jelas.
Elak kebimbangan pelajar semasa mereka menjawab soalan.

Aktiviti 6
Anda membina 60 soalan objektif berdasarkan objektif pengajaran dan kandungan yang anda ajar dan mengasingkan gerak balas pelajar terhadap soalan bernombor ganjil dengan soalan bernombor genap. Apakah kesan pembahagian bilangan gerak balas pelajar terhadap aspek kebolehpercayaan ujian?

2.3 Keobjektifan Ujian

Keobjektifan ujian berkait dengan sejauh mana perskoran sesuatu jawapan ujian bebas daripada pertimbangan pemeriksa. Jawapan yang sama mestilah mendapat skor yang sama walaupun diperiksa oleh dua orang pemeriksa. Sekiranya dua atau lebih pemeriksa memberi skor yang sama kepada jawapan yang sama, maka ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi. Sebab itu, soalan aneka pilihan dikenali sebagai soalan objektif kerana mempunyai keobjektifan penskoran yang tinggi.

Bagi memastikan ujian mempunyai keobjektifan yang tinggi, skema penskoran perlu disediakan. Skema penskoran perlu dibuat lebih awal sebelum ujian ditadbirkan kepada pelajar. Seboleh mungkin skema penskoran disemak oleh beberapa pensyarah yang pakar dalam bidang yang diuji. Selain mengelak dari dipengaruhi oleh jawapan pelajar, penyediaan skema jawapan sebelum pentadbiran ujian boleh mengesan kelemahan-kelemahan yang mungkin berlaku pada soalan supaya langkah pembetulan dapat dilakukan. Penyelarasan semakan perskoran antara pemeriksa juga perlu dibuat bagi memastikan proses penskoran mempunyai keobjektifan yang tinggi.

Aktiviti 7
Bina satu set 5 soalan subjektif bagi menguji satu topik kursus yang anda minati. Sediakan skema jawapan dan penskoran bagi setiap soalan yang anda bina.

2.4 Kebolehtadbiran

Sesuatu ujian mestilah boleh ditadbirkan dengan sempurna. Pentadbiran ujian yang sempurna sangat penting supaya semua pelajar mempunyai suasana yang sesuai untuk memberi jawapan yang terbaik. Dengan adanya suasana yang sesuai, kita lebih yakin bahawa jawapan diberi adalah berasaskan penguasaan pelajar dalam bidang yang diuji dan bukannya sumbangan faktor-faktor gangguan.

Berikut adalah panduan bagi memastikan pentadbiran ujian dijalankan dengan sempurna.
- Arahan terutama cara menjawab soalan ujian mestilah diberi dengan tepat, jelas dan ringkas.
- Soalan mestilah disusun dari mudah kepada sukar.
- Pensyarah perlu memadankan bilangan dan kesukaran soalan dengan masa yang diperuntukan untuk menjawab.
- Dicadangkan agar soalan jawapan dipilih yang mengandungi 5 pilihan diperuntukan 45 saat untuk pelajar menjawab.
- Dewan di mana ujian dijalankan haruslah selamat, ceria dan sempurna dengan kerusi meja yang berkeadaan baik dan sesuai, jarak yang sesuai, pencahayaan yang terang, suhu yang sederhana, sistem siar raya yang sempurna dan tidak berdekatan dengan punca kebisingan seperti dekat jalan raya atau alat pendingin udara.
- Ujian boleh ditadbirkan oleh sesiapa sahaja.
- Sekiranya tersangat perlu, pemberitahuan tersebut mestilah ringkas, jelas dan difahami oleh semua pelajar.
- Masa perlu ditambah bagi mengganti masa ganguan yang berlaku.

Aktiviti 8
Berdasarkan pengalaman anda mengambil ujian, jelaskan apakah perkara-perkara berkaitan dengan pentadbiran ujian yang anda tidak sukai? Bagi setiap perkara yang anda senaraikan, bagaimanakah pentadbir ujian boleh memperbaikinya?

2.5 Kemudahtafsiran

Penilaian pengajaran dan pembelajaran di bilik kuliah dan makmal memerlukan skor ujian sebagai asas untuk membuat keputusan. Sesuatu ujian mestilah boleh diskor dengan cekap. Skor yang diperoleh hendaklah mudah ditafsir.

Penskoran Ujian

Pemberatan markah dan kaedah yang digunakan bagi penskoran jawapan sesuatu soalan perlu diberitahu kepada pelajar terlebih dahulu. Maklumat penskoran boleh disertakan pada arahan menjawab setiap soalan. Maklumat ini sangat perlu supaya pelajar dapat menjawab dengan tepat sebagaimana yang diharapkan oleh pembina dan pemeriksa ujian.

Kriteria penskoran jawapan dipilih biasanya telah ditentukan dan diketahui oleh pelajar semasa mereka menduduki ujian. Misalnya, sekiranya terdapat 50 soalan aneka pilihan dan jumlah markah yang diperuntukkan ialah 100, maka setiap soalan yang dijawab dengan betul akan mendapat 2 markah.

Penskoran jawapan dibina terutamanya yang memerlukan jawapan panjang tidak terhad lebih mencabar. Seringkali, pemeriksa sukar untuk mengelakkan diri daripada melakukan penskoran subjektif terhadap jawapan dibina. Sebab itu soalan esei biasanya dikenali sebagai ujian subjektif. Pemeriksa boleh mengurangkan kepincangan penskoran dengan memeriksa satu soalan bagi semua pelajar, sebelum berpindah kepada soalan berikutnya. Pemeriksa perlu mengelakkan diri dari mengenali identiti pelajar seperti nama dan nombor matrik pelajar. Pemeriksa sebagai ahli profesional perlu sentiasa ingat bahawa penskoran perlu dilakukan dengan bijaksana dan amanah. Kepincangan penskoran disebabkan kelemahan pemeriksa akan mendatangkan kesan yang serius kepada masa depan pelajar, masyarakat dan negara.

Penilaian jawapan dibina haruslah berasaskan kepada kriteria berikut:

a. Kandungan. Adakah pelajar mengemukakan semua isi atau kandungan bagi sesuatu soalan pokok?
b. Susunan atau organisasi. Adakah susunan atau organisasi jawapan teratur, kemas dan logik?
c. Proses. Adakah proses penggunaan, analisis, sintesis dan penilaian dilakukan dengan teratur dan sistematik?
d. Ketepatan dan kemunasabahan. Adakah isi jawapan tepat dan munasabah?
e. Keaslian dan kreativiti. Adakah jawapan yang diberi asli berasaskan kepada kreativiti pelajar sendiri?
f. Kesempurnaan dan ketekalan dalaman. Adakah isi jawapan yang dibentangkan sempurna dan mempunyai ketekalan dalaman yang tinggi?

Pentafsiran Skor Ujian

Skor ujian tidak mendatangkan apa-apa makna kecuali pensyarah berupaya membuat tafsiran yang tepat dan sesuai. Skor 60 yang diperoleh oleh seseorang pelajar dalam ujian matematik tidak memberi makna kecuali kita boleh mentafsirkannya sebagai penguasaan yang lemah, sederhana atau cemerlang. Tafsiran terhadap skor ujian adalah sangat penting bagi menentukan sejauh mana objektif pengajaran dan pembelajaran di universiti dicapai. Tafsiran perlu dilakukan dengan objektif bagi mengelakkan pertimbangan peribadi penilai.

Justeru itu, skor ujian perlu dianalisis bagi menentukan ciri yang tepat yang ada pada set skor. Di antara ciri yang biasanya diperlukan bagi membuat tafsiran yang tepat ialah ciri kecenderungan memusat dan serakan skor-skor ujian. Skor-skor ujian perlu juga dipiawaikan bagi membolehkan perbandingan dibuat antara pencapaian seseorang pelajar dengan pelajar lain.

Aktiviti 9
Bina satu soalan esei bagi menguji sejauh mana pelajar menguasai isi pelajaran yang anda ajar. Sediakan satu set skema jawapan bagi soalan berkenaan beserta dengan pemberatan markahnya.

3 Jenis-Jenis Penilaian

Banyak cara kita boleh mengkelaskan penilaian. Penilaian yang dibuat berasaskan tujuan dan masa boleh dikelaskan kepada penilaian formatif, sumatif, pra kelayakan dan diagnostik dan alternatif. Penilaian pengajaran juga boleh dilakukan melalui pelbagai hasil pembelajaran pelajar seperti disertasi, projek, kajian kes, portfolio, bengkel, seminar dan oral pelajar. Justeru ujian yang dibina perlu mencerminkan tujuan dan masa sesuatu penilaian dilakukan. Terdapat dua jenis penilaian berdasarkan kepada masa dan tujuan pelaksanaan penilaian iaitu penilaian formatif dan sumatif.

3.1 Penilaian Formatif

Penilaian formatif digunakan untuk mengesan kemajuan yang dicapai oleh pelajar dalam unit-unit pelajaran yang diajar. Penilaian formatif dilakukan bagi memastikan pelajar telah menguasai setiap unit pelajaran sebelum mereka diperkenalkan dengan unit pelajaran baru seterusnya. Penilaian formatif sangat berguna bagi tujuan diagnosis. Dengannya punca-punca kelemahan pelajar dapat dikesan. Penilaian formatif dapat menentukan samada pelajar telah bersedia untuk mengikuti pelajaran berikutnya yang lebih tinggi dan rumit. Penilaian formatif juga boleh meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar. Penggunaan penilaian formatif sangat ditekankan di universiti.

Memandangkan laporan penilaian formatif adalah untuk tujuan diagnosis kelemahan pelajar dalam unit-unit pelajaran, pelaporan penilaian formatif amat sesuai dirumuskan sebagai “menguasai” atau “tidak menguasai” sesuatu isi unit pelajaran. Pencapaian ujian formatif tidak sesuai digred.

3.2 Penilaian Sumatif

Penilaian sumatif pula digunakan bagi menentukan tahap penguasaan pelajar dalam keseluruhan kursus. Penilaian sumatif biasanya dilakukan pada akhir sesi kursus. Contoh penilaian sumatif ialah ujian akhir semester. Memandangkan penilaian sumatif dibuat pada akhir kursus, skor-skor dari penilaian sumatif biasanya lebih berguna untuk tujuan melaporkan kemajuan pelajar daripada memperbaiki kelemahan awal pengajaran pensyarah dan pembelajaran pelajar. Skor penilaian sumatif banyak digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan graduan ke alam pekerjaan.

Aktiviti 10
Cuba kenal pasti perbezaan antara penilaian formatif dengan penilaian sumatif. Pada pendapat anda, apakah kekuatan dan kelemahan penilaian formatif berbanding dengan penilaian sumatif?

3.3 Penilaian Pra Kelayakan dan Diagnostik

Penilaian pra kelayakan digunakan sebagai petunjuk sama ada pelajar berpontensi, bersedia dan mempunyai kecerdasan, bakat dan minat terhadap sesuatu bidang yang ingin beliau ceburi. Penilaian diagnostik pula dilakukan sebagai cara untuk mengesan sama ada pelajar sudah bersedia untuk mengikuti pelajaran seterusnya. Sekiranya beliau belum bersedia, pensyarah dapat mengesan kelemahan dan kekuatan pelajar agar pembetulan serta penambahbaikan yang berkaitan boleh lakukan.

Ujian Pencapaian

Ujian pencapaian mengukur secara khusus sejauh mana pelajar telah menguasai isi sesuatu kursus yang diajar. Ujian pencapaian mempersoalkan apa yang pelajar telah belajar? Seringkali ujian pencapaian merujuk kepada ujian bagi mengukur tingkah laku pengajaran dan pembelajaran kognitif, afektif dan psikomotor.

Ujian Kecerdasan

Ujian kecerdasan adalah ujian yang direka khusus untuk mensampel secara luas pelbagai fungsi mental (pemikiran) supaya dapat menganggarkan tahap intelektual am seseorang individu.

Ujian Prestasi

Ujian prestasi adalah ujian yang memerlukan pelajar menunjukkan pemahaman dan kemahiran mereka dalam melakukan aktiviti atau siri aktiviti seharian. Ujian prestasi memberi rangsangan kepada pelajar untuk memperkenal dan mengembangkan aktiviti pemikiran dan taakulan mereka berasaskan kepada kurikulum yang diajar. Di antara teknik yang digunakan dalam ujian prestasi ialah menghendaki pelajar merakam sebahagian aktiviti, menemubual pelajar bagi mengesahkan kebolehan, kefahaman dan pemikiran mereka. Teknik portfolio juga sering digunakan bagi memeriksa hasil kerja pelajar. Melalui teknik portfolio guru boleh menentukan sama ada kerja yang dilakukan memenuhi kehendak soalan ujian.

3.4 Penilaian Alternatif

Penilaian prestasi yang menegaskan bahawa kaedah penilaian ini memberi satu alternatif kepada pengujian kertas dan pensil tradisional. Penilaian pengajaran di universiti sering melibatkan penilaian berdasarkan hasil pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar. Antara penilaian alternatif ini adalah penilaian terhadap disertasi, projek, kajian kes, portfolio, seminar, bengkel dan oral pelajar. Sebagai contoh, pensyarah boleh menilai keberkesanan pengajarannya dalam sesuatu kursus melalui portfolio yang disediakan oleh pelajar. Penilaian alternatif ini memerlukan pengetahuan dan kemahiran khusus dan tidak dibincangkan dalam modul ini.

Aktiviti 11
Berdasarkan kepada pengalaman anda, cuba kenalpasti satu contoh ujian pencapaian, ujian kecerdasan, ujian prestasi, dan ujian alternatif.

4 Ujian Rujukan Norma dan Kriteria

Selain berasaskan tujuan dan masa pelaksanaan, ujian juga boleh dikategorikan berasaskan kegunaan hasil ujian iaitu rujukan norma dan kriteria.

4.1 Ujian Rujukan Norma

Rujukan berasaskan norma digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan prestasi pencapaian individu pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar lain sama ada dalam kumpulan yang sama atau kumpulan yang berbeza mengikut kelas atau kumpulan. Apa yang ditekankan adalah apakah pelajar A lebih mahir dari pelajar B? Keputusan rujukan norma sesuai digunakan bagi tujuan pemilihan dan penempatan pelajar ke dalam sesuatu program pendidikan.

Ujian rujukan norma tidak memberi maklumat sama ada pelajar sudah menguasai sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Soalan ujian rujukan norma biasanya bersifat umum dengan matlamat untuk memaksimumkan perbezaan pencapaian antara seorang pelajar dengan pelajar lain. Soalan ujian rujukan norma mengambil berat aspek kesukaran ujian agar soalan-soalan mempunyai kepelbagaian aras kesukaran serta tidak terlalu sukar dan terlalu mudah dengan jangkaan jawapan betul 50 peratus. Soalan ujian rujukan norma juga mempunyai indeks diskriminasi antara pelajar pandai dan pelajar lemah yang tinggi. Dalam pelaporannya, ujian rujukan norma kadang-kadang menggunakan kelok normal sebagai asas perbandingan pencapaian antara pelajar.

4.2 Ujian Berasaskan Kriteria

Rujukan kriteria pula digunakan sekiranya pensyarah ingin membandingkan prestasi pencapaian seseorang pelajar dengan kriteria yang ditetapkan. Ujian rujukan kriteria memberi penekanan sama ada seseorang pelajar telah menguasai sesuatu isi pelajaran dan kemahiran yang diajar. Ujian rujukan kriteria tidak mengambil kira kedudukan seseorang pelajar berbanding dengan pelajar lain.
Meskipun ujian rujukan kriteria sesuai untuk kursus berbentuk kumulatif iaitu pelajar perlu menguasai setiap unit sebelum unit berikutnya, kriteria yang digunakan dalam ujian rujukan ini tidak semestinya berbentuk akhiran atau sumatif. Maksudnya kriteria yang digunakan tidak semestinya isi sesuatu kursus yang hanya diperoleh pada akhir kursus. Para pensyarah boleh menggunakan kriteria berbentuk formatif iaitu ciri-ciri setiap unit pelajaran. Justeru itu, para pensyarah perlu membina banyak ujian rujukan kriteria bagi membuat penilaian sama ada seseorang pelajar telah menguasai sesuatu kemahiran yang diuji. Soalan-soalan ujian rujukan kriteria perlu mempunyai tahap padanan yang tinggi dengan objektif pembelajaran.
Rajah berikut menjelaskan perbandingan antara ciri-ciri rujukan norma dengan ciri-ciri rujukan kriteria.

Dimensi Ciri
Rujukan Norma
Rujukan Kriteria
1. Matlamat
Membandingkan prestasi seseorang pelajar dengan pelajar lain
Membandingkan prestasi seorang pelajar dengan kriteria piawai yang ditetapkan.

2. Pembinaan Soalan
Soalan menggalakkan kepelbagaian. Soalan menggunakan pengacau terbaik
Soalan memberi tumpuan kepada kriteria tingkah laku yang diuji. Menumpukan kepada pengenalpastian tingkah laku.

3. Kandungan Ujian
Cetek, kebiasaannya 1 atau 2 soalan setiap objektif
Mendalam, banyak soalan bagi setiap objektif.

4. Kepelbagaian Kandungan
Semakin pelbagai soalan ujian semakin baik
Kepelbagaian soalan ujian adalah minimum.

5. Pelaporan dan Pentafsiran
Persentil dan skor piawai
Bilangan lulus atau gagal serta julat prestasi yang boleh diterima.

Berikut diberikan contoh soalan ujian bagi rujukan norma (Contoh 1) dengan soalan rujukan kriteria (Contoh 2). Adakah anda berupaya untuk membezakannya?

Contoh 1:
Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004, senjata berikut yang mana paling banyak digunakan oleh Amerika Syarikat?
A. Senjata Biologi
B. Senjata Nuklear
C. Missile Scud
D. Pengebuman udara

Contoh 2:
Semasa Perang Iraq yang dilakukan oleh Amerika Syarikat pada tahun 2004, senjata berikut lebih banyak mendatangkan kemusnahan berbanding dengan senjata yang lain.
A. F14 Tomcat
B. F16 Hornet
C. A6 Intruder
D. A10 Thunderbolt

Aktiviti 12
Jelaskan mengapa Contoh 1 dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian norma berbanding dengan Contoh 2 yang dikatakan lebih mirip kepada soalan ujian rujukan kriteria?

Taksonomi Bloom

2009-02-05T04:54:00.000-08:00

Taksonomi Bloom
Assalamualaikum dan salam sejahtera...
Untuk membuat penilaian dan pengukuran, perlu dirujuk kepada objektif pengajaran. Taksonomi Bloom memberi sumbangan untuk mengukur objektif pengajaran dan pembelajaran. Taksonomi ialah klasifikasi berhirarki dari sesuatu, atau prinsip yang mendasari klasifikasi. Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956 (wikipedia). Peringkat Teksonomi Bloom ialah:
Pengetahuan-nyatakan, namakan, terangkan, labelkan
Kefahaman-pilih, terangkan, tulis semula
Penggunaan-selesaikan, ramalkan, cari, kesilapan, bina alat
Analisis-bezakan, pastikan, pilih
Sintesis-bina, hasilkan, susun, kembangkan
Penilaian-pilih kritik, berikan alasan, buktikan